中外物理教学方法比较

中外物理教学方法比较第一节教学方法研究概述第二节中外教学改革背景及理科教与学特点比较第三节探究式教学方法在美国的发展、研究和应用第四节启发式教学法第一节教学方法研究概述一、有关教学方法界定之争议二、教学方法的种类1、前苏联2、美国3、日本4、中国1、美国2、前苏联3、前西德4、法国5、保加利亚6、日本7、中国国家主要观点及代表人前苏联达尼洛夫、叶希波夫：教师的工作方式和由教师领导的学生的工作方式，借助于这些工作方式，学生掌握知识、技能和技巧，形成共产主义世界观和发展他们的认识能力。孔德拉秋克：教师和学生进行一系列有明确方向的、符合教学目的、教材内容、科目实质、学生教育程度和智力发展水平的行动。巴班斯基：教师和学生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务而开展有秩序的、相互联系的活动的办法。[1]美国克拉克、斯塔尔：为达到教学目的，教师组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。威斯顿、格兰顿：教师与学生交流的媒介或手段。日本藏原三雪：教师为了完成教学目的，使学生得到良好的成长，指导他们工作和学习的方法和方式。今天的教学方法不只是传授知识，而且应该想到如何指导课外活动包括指导、劝告在内，还有实验观察及其他教师有计划地指导进行的学习活动。筑波大学教育学研究会：在教学情景中，教师和学生为了教与学而展开的活动方式[2]中国王策三：为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。[3]田慧生、李如密：教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的的、由整套教学方式组成的操作策略。[4]吴文侃：指教师和学生在教学过程中，为达到一定的教学目的，根据特定的教学内容，双方共同进行并相互作用的一系列活动方式、步骤、手段和技术的总和。也可以说教学方法是由语言系统、实物系统、操作系统和情感系统所构成的师生双方的活动系统。[5][1]巴班斯基主编，李子卓等译，《教育学》，人民教育出版社1986年版，206页。[2]筑波大学教育研究会编、钟启泉译，《现代教育学基础》，上海教育出版1986年版，280页。[3]王策三，《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。[4]田慧生，李如密，《教学论》，河北教育出版社1996年版，205页。[5]吴文侃，《比较教学论》，人民教育出版社1996年版，276页。国内外关于教学方法的各种界定R现代各国主要教学方法国家教学方法名称代表人主要思想发现教学法布鲁纳也称假设法和探究法，属现代启发式教学法中的一种。指在学习概念和原理时，教师只给一些事实（事例）和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相关的原理和结论的一种方法。掌握学习教学法布卢姆一种确保所有接受课堂教学的学生都能达到一定学习水平的教学方法，它强调教学要面向全体学生，相信在足够的学习时间和帮助下，学生能发挥学习潜力和学习积极性。问题教学法杜威师生合作共同解决一个实际问题，以达到启发学生思维和培养学生解决问题能力为目的的一种教学方法。该方法受到各国教学专家的重视，其中前苏联的许多教育家对此作了研究和探讨。“先行组织者”教学法奥苏贝尔旨在促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。美国程序教学法斯金纳一种依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序（包括问题的显示）、学生的反应和将学生反应的正误情况及时反馈给学生，使学生进行个别学习的方法。近二十年来，程序教学已和电脑结合起来，成为计算机辅助教学（CAI）。前西德范例教学法瓦根舍因、克拉夫基指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。现代各国主要教学方法（续前表）“纲要信号”图示教学法沙塔洛夫此法的核心是“纲要信号”，即一种提纲挈领地概括讲授内容的图表，由字母、单词、数字或其他“信号”组成，其特点是简明扼要、直观性强、知识系统明确。前苏联局部探求教学法由教师设计作业，把它划分为若干辅助性问题，确定探求步骤。学生则在教师的引导下完成探求步骤，运用现有的知识解决部分问题，对自己的做法提出论证。法国弗雷内教学法弗雷内强调让学生自由表达，尽可能少加限制；要求通过个人或小组的实验探索，去获取知识，增长才干；要求教师给学生自制权，让学生自己安排自己的工作，自己选择学习内容，自己改变生活环境。保加利亚暗示教学法洛扎诺夫利用暗示手段，激发学生心理潜力，加速学习进程的一种教学方法。铃木教学法铃木镇一着重强调三个方面：1、重复，重复才能使能力的“幼芽”呈现和变得坚强；2、训练记忆；3、直觉。记忆和直觉都是可以训练的能力，是才能发展的基础。日本解决课题教学法广岗亮藏要求教师教会学生运用智力解决摆在儿童面前亟待认识和掌握的知识、技术的课题。旨在使儿童成为一名小研究家、小发明家。中国自学辅导教学法卢仲衡在教师指导和辅导下，以学生自学为主的教学方法。R教学方法的分类以教授活动为主的教学方法以学习活动为主的教学方法以师生双方交互作用为主的教学方法综合性教学方法图3-1教学方法分类框架层次示意图第二节中外教学改革背景及理科教与学特点比较一、前言教学方法的选择和应用与该国教育、教学改革的背景有直接的关系。了解各国教改的背景可以使我们在学习、借鉴时减少盲目性，提高教学方法选择的适应性。二、中外教学改革背景比较美国[1][2]教育的行政管理：教育权归地方（州政府）所有，国家没有统一的教育标准和教科书，教什么、怎样教，地方学区拥有相当决定权社会观念：以发展自我、注重个性、崇尚竞争为核心教学方法改革特点：在十九世纪后期引进欧洲教学理论的基础上进行。但它不模仿照般，而是取其精华，立足国内，进行探索、实验、改造和创新改革进程：到91年为止，现代教育改革还更多地停留在设想与大政方针上，重点在课程与教材上，虽然解决了教什么的问题，但对于如何教还是众说纷纭。分权制使政府对教育建设较少直接控制，全国学校也就缺乏统一的规划与标准，造成教育质量难以控制，教育水平难以提高等诸多问题。从80年代后期到90年代初，要求国家加强对教育的控制的呼声日益高涨。在这一背景下，美国政府于1993年开始着手在中小学制定面向全体学生的课程标准。1996年，修正后的《国家科学教育标准》正式出版。《标准》突出的一个特征就是对探究的强调。为了使科学探究的思想得到应有的重视和落实，美国于2000年又出版了一本专门讨论科学探究性学习的著作——《科学探究与国家科学教育标准：教与学的指南》，此书对有关探究和以探究为导向的教与学的方方面面进行了详细论述。英国[1]教育的行政管理：中央政府和地方当局都分别拥有相应的教育行政领导权，属于中央和地方合作制,同时又是一个地方分权的国家社会观念：一直标榜“自由民主”原则,注重儿童个性的发展改革特点:课程改革经历了一个否定之否定的过程，由自由课程到全国统一课程，再到相对自由的国家课程改革进程：80年代以前，课程呈现条块分明和儿童中心主义倾向的极端化，《1988年教育改革法》以推行国家统一课程，减少和取消杂乱的地方课程为改革的中心任务，试图使学生的学习保持在相对一致的层面上。近年，教育界部分学者、地方教育官员以及许多教师对实施国家课程不断提出质疑和批评，为此，英国又对国家统一课程进行了一些改革，裁减了全国统一课程的内容，简化了考试科目。日本[1]教育的行政管理：集权制国家,教育制度高度统一社会观念：强调竞争、自律、服从，倡导勤劳、刻苦、礼貌和公共精神，非常重视教育的国家，举国上下都把教育视为“立国之本”教学方法改革特点：力图克服教学方法上的刻板划一性，转到个性化的人才培养轨道上改革进程：在模仿和学习西方先进的教育思想的基础上，经历了三次教育改革，二战以后，日本针对其教育制度高度统一、妨碍学生个性发展、注重学历风气严重、高考竞争异常激烈、学生厌学现象普遍、道德水平下降等现实进行了一系列的教育课程改革。1984年日本开始了新一轮的教育改革。改革的主要目标包括：重视个性，即克服教育的划一性、封闭性，重视发展学生个性和创造性；向终身学习制度过渡。此后，日本中央教育审议会进一步具体化教育改革的思想，于1996年8月发表题为《关于面向21世纪的我国教育》的咨询报告。该报告强调，今后日本学校教育的基本任务就是培养学生的“生存能力”，必须使教育由注重灌输知识向注重培养学习能力和独立思考能力转变，要使学生学会学习、学会独立思考，强调激发学生的学习动机，帮助其掌握学习方法，发展个性，重视解决问题能力的培养。中国[1][2]教育的行政管理：中央集中管理的课程政策体系;课程计划，教学大纲统一，统编教材社会观念：教学方法改革特点:基础教育课程政策改革的方向与英、美等国正好相反，是从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。我国在课程与教法的关系上长期摇摆不定，反复较大，缺乏对教学方法改革与课程改革的密切关系的认识。同美国一样，我国也是在19世纪后期引进欧洲教学理论的基础上进行教学方法改革的。改革进程：在20世纪10-20年代，赫尔巴特的五段教学法盛行一时。然而，中国封建的传统教学方法根深蒂固。赫尔巴特的教学方法终归淹没在死记硬背、照本宣科的汪洋大海之中。建国以后，苏联凯洛夫的教育思想对学校教育、教学影响很深。近年来，我国在课程改革中已注意到教学方法改革的重要性。三、理科教与学主要特点比较1、学生的学习2、教师的教学课堂实验课外活动课堂教学特点怎样看待学生教学方法特点实验特点作为教学方法的探究科学探究也是教师教物理和学生学物理的重要方法。为此，《标准》明确提出：“科学探究是重要的教学方式之一”，其目的是旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。第三节探究式教学方法在美国的发展、研究和应用一、探究式教学在美国的发展二、对科学探究和探究式教学的认识1、科学探究2、学生的探究式学习3、教师的施教4、教师与学生的关系三、一些具体问题和疑问的解答一、探究式教学在美国的发展1900年以前，大多数的教育者认为，科学主要是学生将通过直接教学方法学习的一堆知识。到五、六十年代，探究作为科学教学方法的合理性越来越明朗化。学生如果要学习科学研究方法，还有什么方法比积极参与探究过程本身更好呢？到七十年代初，施瓦布、杜威、布鲁纳和皮亚杰等人的工作对那个时候开发的课程教材产生了实质性的影响。在这样的影响下，当时改革的指导思想是保证学生能进行实验室实验和动手实验（laboratoryandother“hands-on”experiences），而不是被动接受或者只是阅读科学。教学方面强调科学过程的学习与科学知识的掌握至少同样重要；教学模式是建立在“强调学生自己的观念及具体经验对其产生新的科学概念和获得科学概念的深层理解中的核心作用”的学习理论基础之上。于是，在九十年代的改革中，美国《国家科学教育标准》（1996）中将科学探究作为科学学习的中心和重点。并在《科学探究与国家科学教育标准：教与学的指南》（2000）又专门对与探究和科学探究性学习有关的问题作了更加系统、丰富的阐述。下面我们对科学探究和探究式教学的一些主要观点作一些介绍。二、对科学探究和探究式教学的认识1、科学探究进行观察好奇，根据已知提出问题使用技术和数学方法收集证据利用已前的研究提出可能的解释考虑新的证据添加解释在证据的基上发表自己础的解释解释作为政策咨询2、学生的探究式学习人类探究的本质和探究能力的发展早期的人类为了获取食物和逃避危难，自发地利用一系列复杂的思维和技能，这就构成了高度发展的我们称之为探究的能力。儿童天生具有探究的欲望，对“事物是什么？”、“为什么会这样？”之类的问题寻求着解释，进行着积极的认知活动，如果能够作出解释将有助于对自己的“世界”有更多的可预测的控制，避免不幸事件，使自己永远幸运。人类的科学探究和儿童天生的探究都是受“功能”驱动的自发的一种探究活动。在探究中，科学家努力增进人类对自然界的了解，而儿童在探究中，逐步建构起对他们所遇到的自然现象的理解。通