以文本为中心的语文对话式阅读的探讨

1以文本为中心的语文对话式阅读的探讨保俶塔实验学校何倩玲内容摘要《语文课程标准（实验稿）》倡导：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话式阅读教学是新课标指导下小学语文阅读教学追求的一种教学方式。对话式阅读教学中的对话形式：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话；二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话；三是自我对话。对话式阅读教学的建构策略有：主持人策略；向导策略；环境支持策略。关键词对话对话式阅读文本引言2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》提出了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”毫无疑问，这是一种全新的教学理念，是对语文教学过程本质的一种新的诠释，是语文新课程教学方式与学习方式变革的重要课题。对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应，它适应了时代的精神，正成为一种新的教学形态。不仅改变了传统的教学目的、教学方法，更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化，是对传统语文教学的全方位的改造。作为一种新的教学理念，它使学生在对话中丰富知识，增长见识、体认自我，成长为具有能动性、创造性，富有对话理性和合作精神的现代人。对话式阅读的概述一、对话的含义及特点从本质上说，教育就是一个人际交往系统。巴西的保罗·弗莱雷在他著名的《被压迫者教育学》中所说：“没有了对话。就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”因而，“在所有的教育之中，进行着最广义的对话……不管哪一种教育方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性标志。”“教育原本就是形形色色的对话，拥有对话性格。这就是‘教育的对话原理’。”对话具有开放性和启发性。因为不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永无休止地进行下去。理解和反思是对话的重要特征。对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。二、对话式阅读教学的含义小学语文对话式阅读教学是指处于平等地位的学生、教师以文本为中介，精神敞开而相互依存、相互对话与接纳，达成对话各方思维碰撞、心灵交融、心智启迪、人格建构目的的2教学形态。阅读教学的主要目的是教师、学生与文本三主体在网状对话中，使师生(尤其是学生)的解释文本不断地得以优化，最终达成知、情、意、言全方位的教育生成。而这一目的的达成，按阅读教学的运行流程看，一般包含师生异时性文本预读、共时性文本续读以及异效性文本改写等三个基本环节。三、实施对话式阅读教学的意义(一)学生个性发展的需要在对话式阅读教学中，它更关注人的精神、人格、灵魂，突出以人为本，重在人的全面的发展。表现在：首先，阅读教学过程中文本的理解再也没有绝对划一的“通释本”，学生可以从自身特定的文化时空、自身所生活的社会背景出发，与开放的文本展开知识、情感、精神等全面平等的交流与对话，去重新构筑文本新的富有个性意义.其次，教师不再是把他自己对“文本”的理解“注入”学生的头脑中，而是让学生在拥有对“文本”的个性化的解读并与教师展开平等对话后，通过自主选择、自主深化，提升自己对“文本”更丰富、更深刻、更显教育意义的把握和理解。教师的读解只能作为一种参考，学生读解的独特性得到宽容、鼓励和珍视，这样阅读教学环境，使学生主体的个性在其中得到尊重且得到充分、能动的发挥。(二)和谐教学人际关系的形成需要在对话式阅读教学中，教师把学生视为平等的主体，并归还学生以话语权，学生在阅读中的情感、体验得以表达，并且阅读见解的差异性得以尊重，亲和需要得以满足，学生感受到教师对教育的责任和对学生无私的爱，从而产生明显的“向师性”。学生就会以高昂的、积极的学习热情投入到阅读教学中，而这又会诱发教师教学智慧的不断萌生，这无形中增加了课堂的生机与意趣。学生话语权的重拾，使师生的交流变得丰富而全面，使教学达于情感的相遇相通状态，彼此的信任感、亲近感增强，教学人际关系因此而变得更加和谐。在对话式阅读教学中，师生间的平等对话是它们二者和谐共振的有效机制。平等对话带来的和谐的教学人际关系，也必将推动阅读教学的质量提高。(三)教学相长的实现需要在对话式阅读教学中，教师与学生都清醒地认识到上述各自的优势与劣势，因此，师生间结成“我一你”的主体间的平等对话关系，这就为他们提供了共同去发现文本、发现自我乃至互相发现的契机。正如雅斯贝尔斯所说的:“教育不是知者带动无知者，而是师生共同寻求真理。”①学生在各自与文本展开深入对话后，彼此间又以平等的姿态共同展开对文本的更合理解读的探寻，由于每一个人既是对话者，又是听话者，彼此互相倾听和言说阅读的感受、见解，彼此都将心灵的门窗统统打开，因此在对话中各自的视界得以交融，并相互“自我实现”。通过平等对话，学生的教师和教师的学生将为学生式的教师和教师式的学生所取代，教师与学生在对话中都双向地教与被教，真正做到教学相长。对话式阅读教学的流程阅读教学的主要目的是教师、学生与文本三主体在网状对话中，使师生(尤其是学生)的解释文本不断地得以优化，最终达成知、情、意、言全方位的教育生成。而这一目的的达成，3按阅读教学的运行流程看，一般包含师生异时性文本预读、共时性文本续读以及异效性文本改写等三个基本环节。一、师生异时性文本预读文本预读，在教师方面表现为课堂对话前的备课，在学生方面则表现为课堂对话前的预习。这两种文本预读在通常情况下不是同步进行的，存在着异时性。在学生方面，主要是根据教师的要求，凭借自身原有的智能基础和阅历经验，融入文本之中。其中，学生首要任务是把握“写什么”的问题，同时应明晰与文本对话的芥蒂。因为这些对文本续读的深层展开具有准备性。而作为课堂对话的组织者，教师对文本的预读明显异于学生。具体表现为:1、全面性。面对同一文本，教师所关注的内容相对于学生要来得全面。教师除了跟学生一样要在与文本的对话中把握“写什么”的问题，还应重视对“为什么写”这一创作缘由以及“怎么写”这一言语形式的把握，而后两者常为学生所忽略，而它们却是教师在文本预读过程中不可遗漏的。2、复杂性。教师在文本预读中，既要与文本对话，又要与文本背后的作者以及教材的编者对话，在多边对话中解决教学的定标问题。同时，又要重视学情，使课堂上师生对话更富针对性和成效性。3、深刻性。教师前理解的丰富性，往往使得在文本预读中的读解要比学生来得深刻。师生文本预读中的这些差异性的存在很大程度上是由师生各自不同的前理解水平和身份所决定的。二、师生共时性文本续读课堂上的师生对话，其实质是对文本的一种共时性续读，是文本预读的深化，它使文本预读的提升成为可能。师生共时性文本续读常常是在系列问题引导下展开的。问题是以一定的认知为前提而指向未知领域的命题。提出某一问题，就为人的智力活动树立起一个方向性的障碍，是对人智力的一个刺激。文本续读要以系列问题为导引。所谓系列问题，是指具有系统逻辑联系的问题。从纵向上看，先行问题的未知，是后继问题的已知。依此类推.一步步把思维引向纵深。从横向上看，不同问题是从对象的不同维度上提出来的，不同问题间相互补充，从而全方位地指向被思维的对象.这就意味着要注意问题设计的整体性。例如《景泰蓝的制作》一文，教师可用“作者有没有将复杂的制作过程说明清楚”作为总的问题统摄全局，通过以下一系列具体问题组成文本续读的全过程：问题1：作者有没有将复杂的制作过程说明清楚,从哪里可以看出?答案：工序多问题２：有哪几道工序？答案：（让学生自己概括）问题３：为什么“掐丝”、“点蓝”两道工序是最复杂精细的，作者都准确地给予说明？(以制作流程为序组织材料、根据工序的复杂精细度和读者理解上难易度确定详略)在文本续读过程中，教师应认真填密地做好布置、组织和调控工作。既要充分尊重学生的前理解水平，又要使对话沿着由文本生发的系列问题所指引的方向展开，这样才能不断地推进对文本的深层开掘，在多元对话中丰富文本的内涵。4三、师生异效性文本改写生生、师生的对话，各将自己在文本预读中与文本展开深层对话后而形成的见解、感受，通过特殊的思维通路表达出来，彼此在倾听他人发言时，自己已经建构好的思维通路和感受见解经常被打乱，需时时思考他人的想法，评价自己的感受见解，在这样的言语往来中，人人都在不断地对预读后生成的文本进行扬弃、修正，最后师生彼此所创生的“解释文本”都不同程度地对文本进行改写。而这一改写又是必须建立在自身的前理解的基础上的。因为，所有的文本蕴含之义，均要在这一前理解图式中，进行同化或顺应的，如是该读者的前理解把握不了，那么，对该读者而言，即使最深刻独到的文本含义也就变得毫无意义和价值了。正如马克思所说的那样，对于不辨音律的耳朵，再美的音乐也是无益的。这样，前理解水平的差异，决定了师生双方文本改写的异效性。对话式阅读教学中的对话形式一、阅读教学中的对话者及关系在对话式阅读教学过程中，对话是网状型的多层次的。对话者包括教师、学生与文本。他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。在本质上，一切对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者自身。二、对话的展开（一）读者（师生）与文本的对话人与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”②正因如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程。文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证、丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。1、立足文本是语文阅读教学的基础语文阅读教学首先要解决“阅读什么”的问题。在有限的课堂教学时空内，当然应该以阅读“文本”（主要是教材中的课文）为主。读是语文学习之重中之重，而立足文本的读又是语文学习的基础。5《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”因而，要勇于放手让学生去读，要让学生有充分的空间去接触文本，让他们融于作品，自己去感知、领悟、联想、想象，感受文字的魅力，获得情感的体验，从而增强对语言作品的理解、感悟能力。而另一方面，我们也不能忽视，在与文本的第一次对话过程中，也是学生精神最集中，兴趣最高的时候，他们会想，课文会写些什么？为什么要写这些呢？今天的故事里会有谁呢？相信，初次与文本对话之后的感受，也是学生最直接、最真切的感悟。再者，要实现学生与文本的对话，就必须给足学生与文本接触的时间，否则，“让学生与文本对话”将成为一句“空话”。因此，在初读课文时，我们就应放手让学生尽情与文本对话，这样才能有所感悟。教学《小小的船》这篇课文时，因为课文是一首优美的儿童诗，学生一