不良教学习惯的成因及对策探讨

不良教学习惯的成因分析及对策探讨温州师范学院教育科学学院万荣根郝林晓摘要：受传统观念的影响，许多教师在教学过程中仍存在过分依赖教学参考用书，忠实地执行教学计划、上课讲透、课后缺乏反思等种种不良教学习惯，这些习惯是新课程实施的阻力。因而必须采取相应的策略改变这些不良习惯，以使教师脱胎换骨，成为改革的动力而非阻力。关键词：教学习惯阻力课程实施在长期的教学过程中，每一个教师都会自觉或不自觉地形成一定的教学习惯。当然，有些教学习惯是好的，有助于新课程的实施，但有的习惯则与新课程的精神背道而驰，成为新课程实施的阻力。因此有必要对不良教学习惯的成因进行深入的探讨，以便找出相应的对策，帮助教师改变不良的教学行为习惯，推动新课程的实施。如果用新课程的理念来审视现在教师的教学习惯，我们就会发现：一、不良的教学习惯顽强地存在，成为新课程实施的阻力参加新课程培训的教师都会认为新课程的理念确实让他们的耳目一新，他们的感触颇多，回到学校后，有的教师开始改变自己的教学，但相当一部分教师他们教学依然我故，任凭不良习惯的驱使，如果稍加留意，你就会看到：1、教师存在过分依赖教学参考书的习惯在教学实际中，许多教师过分依赖教学参考书的习惯仍然存在，我们可以发现他们的课堂教学设计是教学参考书的复制。如果你检查教师的教案就会发现，教师的课堂教学设计是在“抄”教参：教案中的教学目的是来自教参的，课堂教学的重点难点是教参上规定的，其教学流程中的问题设计是教参明明白白写着的。“一项调查结果显示，如果离开了教学参考书，至少有80%的教师写不好教案，上不好课”[1]。教师在教学时参考教学用书是无可厚非的，但过分的依赖则会束缚自己的思维、无法拓宽自己的视野，缺乏想象力，也压抑了自己的灵性，更谈不上有创意，导致自己的教学处于“无意识”状态，失却自主性，教师充其量只是学科专家的代言人，其教学行为并没有代表自己的思想。众所周知，新课程倡导自主、探究的学习方式，要求教师成为学生学习的促进者，成为课程的开发者。这必然要求教师在设计自己的教学时，不仅要考虑自己如何教，更要关注学生如何学，关注学生的情感、态度、体验等，这必然要求教师摆脱教学参考用书的束缚，“凭借自己的智慧，用心设计与经营课堂，并在课堂舞台上实现自己的人生价值。”从代理人回归自主，“走向自身觉醒”。由此可见，长期以来形成的依赖教参的习惯，导致教师缺乏创造性，这已经成为制约新课程实施的瓶颈。2、教学习惯于执行教学计划、上课习惯于讲透长期以来教师只是国家课程的忠实的执行者，到目前为止仍有许多教师习惯于执行教学计划，按照预先设定的计划，按部就班地进行教学。一堂课的实施是严格按照计划行事的，课堂教学中每一个环节的实施都预先规定好了，什么时候教师该讲什么，不讲什么都有安排，为了完成教学任务，教师往往对学生的课堂参与严加控制，当学生的回答与教师预先设定的答案不符时，教师往往把学生的回答导向自己原先的预先设定的答案。如果有的学生回答不出教师的提问时，教师马上叫别的学生回答或干脆自己直接说出答案。很多教师认为最理想的状态是：下课铃声响了，教学任务恰好完成。如果是公开课，下课时间到了，原先设想的任务没完成，在课后评议活动中，上课教师要检讨的第一件事是：这节课的任务没有完成。在平时上课，同科教师之间会相互询问教学进度如何，以调整自己的教学，如果教学进度比原先制定的计划慢了，与别的同时不一样，要加快步伐，如果快了，则要放慢脚步。当然教学要有计划，但这种唯计划的习惯，则使得教师对教材亦步亦趋，成为计划的奴隶，也窒息了学生的生命活力。教师习惯于讲透。在课堂教学中，有许多教师怕学生掌握不好教学内容，对教学内容理解不透彻，怕遗漏了知识点，影响学生的考试成绩，影响升学率。因而有相当一部分教师讲课面面俱到，把教学内容讲得一览无余，清清楚楚、明明白白。事实上，教材中浅显易懂的内容，完全可以让学生自学。教师的这种讲透习惯，造成教师独霸课堂，剥夺了学生充分思考和积极参与的权利，使得课堂“缺乏生气与活力，缺乏对智慧的挑战，缺乏思维碰撞的火花带给人的启示与成功的欣喜和快乐”[3]，这与新课程强调的“自主探究、勤于动手、乐意合作”的课堂文化观相去甚远。因而教师的这种讲授越充分、越精细越好的思想和习惯非改不可。教师应该给学生留下思考的余地，留下回味的时间，让学生自己去思考、去探究，以培养学生的悟性和灵气，激发学生想象力和创造力。课堂教学中存在着唯计划性、讲透的习惯，说明有相当一部分教师仍然走不出“以教材为中心”、“以教师为中心”这两个圈，与新课改有较远的距离，如果不努力前行的话，势必会拖新课改的后腿。3、课后缺乏反思习惯受传统观念的影响，许多教师认为教学就是完成教学任务。备课、上完课之后，就万事大吉了，至于上完一堂课后，自己的教学什么地方有创意，有哪些成功之处，有哪些败笔，学生有哪些问题、有哪些见解等，教师很少去关注、去反思，更谈不上写教学反思日记。在教案中，你很也难发现有教师的教学后记。就拿这次见习时来说吧，给我们的见习生说说其上课的感受、理解、创意的指导老师可谓“屈指可数”，有的教师干脆推脱说：没有时间。很有可能教师真的是没有时间，教师的大量时间都花费在备课、上课上，没有精力去思考自己的教学，但笔者认为更主要的是教师没有反思习惯。这不能不说是个缺陷，一个教师如果缺乏反思的习惯，不把自己的课堂教学作为审视对象，其教学势必是简单重复的实践，必然会阻碍教师进一步对教学的感悟和深刻的理解，势必阻碍教师进一步对教学的创造。从目前来看，新课程对教师的要求之一是：要求教师从“代理人”回归自主，成为研究者。教师要成为研究者，就必须重新审视理论与实践的关系，对教学过程和课堂行为进行必要的反思，找出自己教学中的问题，以便改进，同时把一些成功的经验上升为新教学理论，或对已有的教学理论进行修正。通过反思，教师成为反思性实践者，成长为专家型教师。在新课程的实施中，教师更要积极反思，通过反思去进一步理解新课程，提高实施新课程是效果和水平。很显然，目前教师只知一味进行教学，缺乏总结积累、反思的习惯，势必会影响到新课程实施的效果。二、不良习惯的成因探析以上种种不良习惯的存在，笔者认为其形成的原因有：1、传统观念的根深蒂固的影响2、现有评价的强化作用3、传统文化意识的潜在影响师承性三、改变教师教学不良习惯的策略，要改变教师与新课程相违背的教学习惯，笔者认为应从内、外两条路径进行。从外部来看，应改变传统的教学评价，通过评价的导向功能，促使教师教学行为的转变；此外，应走参与式培训的道路；从内部来看，应采取措施，以使教师形成反思习惯，最终成为智慧型教师。具体来说：1、改变传统的教学评价教学评价具有导向、激励和监督功能，对教师的教学行为具有调节作用。不良的教学习惯的形成与过去的教学评价有很大的干系，因为传统的教学评价是对忠实的计划执行者——教师教“教材”的情况进行评价，它并没有否定教师的角色和教学行为习惯，而主要的是对教师的教学过程和教学结果进行检查、评判，它更多关注的是教学任务是否如期完成、教学环节是否完整、教师的传授技巧如何等，很明显，这样的评价只会强化教师的不良教学习惯，因而必须改革传统的课堂教学评价，以改变教师的不良习惯。要改变教师过分依赖教学参考书、教学计划忠实的执行者的角色，就必须把课堂教学评价的关注点转移到学生发展上来，“以学论教”，以学生的学习状态和学习结果来衡量一节课的教学质量，重建课堂教学标准。课堂教学评价应更多地追问：教学目标是否关注了学生的“知识与能力、情感与态度和价值观、过程与方法。”，教师是否创造性使用教材来挑战学生的智慧，课堂教学是否有利于学生主动参与、自主建构、探究创新、分享合作等。通过这样的评价来引领教师改变自身习惯，走进新课程。此外，课堂教学评价还应改变重评比、轻发展的倾向，给教师以人文关怀。教学评价的功能不应定位在通过评价“看谁教的好？”，而应“想到让每一位教师都进步”。教学评价“其重点不在于鉴定课堂教师的课堂教学结果，而是诊断教师的教学问题，制定教师个人的发展目标，满足教师个人的发展要求”。[4]只有这样才能激发教师以更大的热情参与到改变自身、完善自我的活动中来，最终脱胎换骨，不断改进课堂教学水平。2、实施参与式培训实验初期对教师的培训大多是通识培训，旨在使教师了解新课程的理念和基本目标，认识到课程改革的必要性，这种培训是必要的，能为教师教学行为习惯的转变奠定良好的基础。但如果只停留在观念的层面是不够，由于习惯力量的使然，往往导致“知而不行”，因而必须进行操作层面的培训，才能动摇习惯的惰性。为此“教师培训也要实行素质教育，由单一的、被动的、机械训练式转为多向的、主动的、探究式”[5]。在进行培训之前，必须要调查教师有哪些不良的教学习惯以确定培训内容，在培训时针对这些不良习惯，用录象等工具，给教师提供一些体现新的教育思想的教学实践案例，以供教师借鉴，拓展其教学设计视野，感悟教学真谛，改变自身习惯，或者提供旧教育观念、习惯对教育教学工作产生不良影响的典型事例，激励教师人人参与，对进行案例讨论、交流、自我剖析，总结经验教训。或是指导教师把自己的不良习惯作为课题去研究，以改变自身的习惯，促进教学工作，形成自己的教学特色和教学风格。3、形成反思习惯一个人要变得有智慧有两条途径，一是进行创造，开疆拓土；另一条是反观自身、善于反思。一般说来，进行创新并不是件易事，但反思自身相对来说则较容易，教师也不例外。反思教学是教师真诚面对自我、超越自我的一种实践活动，是教师从生手走向成熟，从教书匠成长为能师、人师的必由之路，是教学水平从“实然”状态向“应然”状态靠近的过程。所以教师要学会反思、形成反思习惯。如何形成反思习惯？笔者认为，可以利用“门槛效应”，即采取大目标、小步走的策略。没有反思习惯的教师可以通过逐步增加反思的次数最终形成反思习惯，正如涓涓细流聚成小溪、奔腾小溪汇成江河，浩荡江河融成汪洋，通过量变达到质的飞跃。当然，人是惰性动物，有些教师并不会自觉地进行对自己的教学进行反思，这些缺乏自控的教师不妨采取教师之间的相互观摩、相互监督的策略。教师之间的相互观摩，实质是班杜拉的观察学习，是教师经验的来源之一。相互观摩，存在相互比照，因而也是在进行反思。教师之间的相互督促，经常询问：今天你反思了吗？这样可以为形成反思习惯营造一种良好的氛围，最终“熏”出一种习惯来。如果以上两招都无效，那只好把反思教学工作写入考核教师的管理条例中，利用条例的制约性来促使教师对自己的工作进行反思，促使教师从他律走向自律，最终形成良好的反思习惯。是一位反思的实践者，积极进取，永远向前，敢于尝试，不断总结的行进者，而不是原地踏步、机械重复的教书匠，只有在继承的基础上，不断总结、不断创新，专业化实践的水平才能不断提升，才可能不断超越自我，步入新境界。不言而喻，教师肩负着课程改革的重任，新课程改革的实施能否顺利进行，能否取得成功，教师是十分关键的因素。而目前教师身上存在着种种不良教学习惯，这表明教师的素养与新课程的要求有较大差距，如果这些习惯没有得到根本的改变，就必然会阻碍新课程的顺利进行，因而必须采取各种相应的策略，以使教师脱胎换骨，促使其成为改革的动力而非阻力。注释：[1]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1966，第一版[2]李建平：新课程：教师为何“不会“教？[3]王敏：我国当代教学观的反思与重建，课程教材教法，2003，5[4]刘一华：新课程课堂教学评价初探，安徽教育，2002，18[5]郭东歧编著：《教师的适应与发展》，首都师范大学出版社，2001，12,第88页参考文献：钟启泉、崔允漷主编：《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2003，7郭东歧编著：《教师的适应与发展》，首都师范大学出版社，2001，12