3学习理论

学习的主要理论——参考书目陈琦刘儒德《当代教育心理学》，冯忠良《教育心理学》第二版，黄希庭《心理学导论》第二版主要理论理论名称理论内容对教育的启示及意义真题频次联结理论经典条件作用理论巴甫洛夫经典性条件作用理论1UCS—UCRUCS+NS—UCR,CS(NS)—CR2，主要规律：获得与消退，泛化与分化，高级条件作用，第一信号系统第二信号系统。经典条件作用理论在课堂教学中可以得到广泛应用。华生刺激-反应说1华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的进程（恐惧形成--艾伯特）。2有机体学习实质就是通过建立条件作用形成刺激与反应之间的联结过程，从而形成习惯（习惯形成遵从频因律和近因率）。桑代克联结-试误说1桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来行为2饿猫开迷箱实验3认为学习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念作媒介），任何动物遵循同样的学习律，但动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。4学习律—准备、练习、效果桑代克的学习理论指导了大量的教育实践，效果律指导人们使用一些具体奖励，练习律指导人们对所有学生进行大量的重复、练习和操练。斯金纳操作性条件作用说1操作性条件作用学说（斯金纳箱，应答性行为和操作性行为。）斯金纳箱的一个重要优势在于它能在可控制的环境下对行为作细致科学的研究。2强化理论行为被增强行为被减弱呈现S正强化惩罚(呈现厌恶S)消除S负强化惩罚21教学中运用普雷马克原理（用高频的活动作为低频活动的强化物）。教师要针对不同学生提供不同强化物，选择强化物时注意年龄因素。2程序教学与行为矫正教学过程中教师（消除愉快S）3强化程式的分类（扇贝效应）应用正强化来塑造行为，慎用惩罚。班杜拉社会学习理论社会认知理论1班杜拉的社会认知理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但更注意线索对行为和内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。2交互决定观环境个人行为3充气娃娃实验4参与性学习与替代性学习5观察学习：注意—保持—动作再现—动机过程。6替代性强化、自我强化、直接强化。格思里接近性条件作用说（冯，P96）1根据刺激-反应联结来解释学习2接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会再次发生。3学习是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。4学习是“全或无的”5格思里支持条件作用说，但不赞同用强化来解释条件作用的消退，而应看做联想性抑制。6消除不良习惯的三种方法：阈限法、疲劳法、对抗性条件作用。（系统脱敏疗法）该理论简单极端化，遭到许多批评。赫尔的内驱力降低说1方法：假设演绎。2赫尔认为，学习的根本目的在（冯P96）于降低内驱力和满足需要，使有机体和环境保持平衡。反应潜能=内驱力D*习惯强度H后改为：反应潜能=诱因动机K*内驱力D*习惯强度H认知理论早期理论格式塔学派完型-顿悟说1格式塔心理学家认为，学习就是知觉的重新组织，这一过程是突然的顿悟(苛勒-黑猩猩实验)，学习的实质是在主体内部构造完型。2顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间关系的理解。3“真正的解决行为，通常采取畅快的一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开而采取突然出现的特征”—苛勒4顿悟和反应之间的联系不是直接的而需以意识为中介。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知（问题解决）的过程。对S-R联结主义来说，是适当的解毒剂和挑战，具有积极意义，启迪了后来的认知派学习理论家。但他们把知觉作用归因于脑的先验本能，带有严重唯心主义和神秘主义色彩，皮亚杰对此作了深刻批判。托尔曼认知-目的说1白鼠学习方位的迷宫图实验2学习是有目的的，而不是盲目的；学习是“符号-完型”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量。3托尔曼根据潜伏学习的实验，认为外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。4预期的证实是一种强化，即内在强化，是由学习活动本身所带来的强化。反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接收的限制性前提。布鲁纳认知-发现说1认知表征理论：表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套规则（动作性表征-表演式再现表象-感知运动阶段、映像性表征-肖像式再现表象-前运算阶段早期、符号性表征-象征性再现-前运算阶段后期）布鲁纳的理论克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷2认知结构理论：布鲁纳认为学习就是类别及其编码系统的形成或改变，也即学习就是认知结构的形成或改变。（新知识获得-知识转换-评价）3学习和教学基本原则知识结构的重要性、学习的准备性、知觉思维的价值、学习动机的重要性。4发现学习作用：提高智能的潜力、使外部奖赏向内部动机转移、学会将来做出发现的最优方法和策略、帮助信息的保持和检索。局限性：1完全放弃知识的系统教授，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识学习即知识的再生产过程与知识生产过程的差异。2任何科目都可以按某种方式教给任何年龄的任何儿童，是无法实现的。3发现法运用范围有限。4发现法耗时过多。奥苏泊尔有意义接受说认知-接受说1有意义学习，实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立在非任意和实质性的联系。有意义学习条件：学习材料、学习者自身因素（学习者有心向、认知结构中必须有适当的知识、积极主动发生相互作用）类型：表征、概念和命题学习2认知同化过程：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，将同化方式分为三种：下位学习、上位学习和组合学习。3接受学习讲授教学的原则和技术：逐渐分化原则、整合协调原则、序列原则、巩固原则、先行组织者策略（组织者分为陈述性、比较性）1注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用。2先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。3偏重对知识的掌握，过于强调接受学习和讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。加涅信息加工学习理论认知-指导说1学习的信息加工过程：信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统，主要用来说明人的学习的结构和过程。P173学习八阶段：动机-了解-获得-保3加涅的学习模式是在行为学派和认知学派研究的基础上提出的，它注意到了持-回忆-概括-作业-反馈2学习的条件：内部、外部。人类学习的特点，是认知主义中比较有代表性的学习模式。建构主义学习理论个人建构主义冯格拉塞斯菲尔德激进建构主义1两条基本原则：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。2激进建构主义认为真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度的激发。1该理论强调课程目标的开发性和弹性，反对僵死统一的课程目标。反对一味灌输，强调学生积极主动的建构。强调情景教学，教师应把更多注意力放在学生获得知识的过程。2局限：否定社会交往在个体知识建构中的应用，陷入自我论，导致认识上的狭隘主义；不同知识获得的心理过程和所需的教学条件是不同的；强调课程目标要有一定弹性，若将其极端化则非常有害；它允许学生对教学内容存在不同见解，若极端化则陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。维特罗克生成学习理论1、学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有的认知结构与从环境中接收到的感觉信息的相互作用而实现的。2、学习的发生依赖与学习者已有的相关经验。3、人脑并不是被动的记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并在此基础上进行推论。斯皮罗认知灵活性理论1、重点解释：如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。2、根据知识及其应用的复杂多变程度把知识分为：①结构良好领域的知识---只有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确规则；结构不良领域的知识---特点：a复杂性，b实例间的差异性3、学习的两阶段：①初级知识获得②高级知识获得4、乔纳生的知识获得阶段：①涉及良好领域②涉及结构不良领域③涉及复杂结构5、提出—随机通达教学社会建构主义维果斯基的文化内化与活动理论1、维果斯基提出关于高级心理机能发展的理论，列昂节夫更系统的提出活动理论。2、两种知识：①自下而上的知识（形象性，具体性）②自下而上的知识(抽象性，概括性)3、列昂节夫强调活动在内化过程中的关键作用：活动是内化过程的桥梁。(活动：是一种感性实践过程形象而具体)1、贡献：（1）解决人的心理怎样发展的问题——心理发展的问题（2）功绩是将历史主义的原则运用于心理学之中——强调人与人的交往（3）采用双重刺激法从发生学角度研究高级心理技能2、不足：（1）把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时，自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象的创造；（2）维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象，忽视了儿童发展和学习的主动性；（3）没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视；（4）过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的遗传素质；（5）偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。情境性认知与学习理论1、情境性学习的特征：真实任务情境、情景化的过程、真正的互动合作、情景化的评价2、分布认知强调：认知现象在认知主体和环境间分布的本质。2、认知学徒制:指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。（知识技能在真实活动之中）3、抛锚式教学要求：教育建立在“有感染力的”真实事件或真实问题的基础上。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。支架式教学1、强调“逐渐减少外部支持”2、分类：①互动式（教学示范、出声思维、提出问题）②非互动式（改变教材、书面或口头的提示与暗示）3、教学环节：预热—探索（引导）—独立探索人本主义学习理论马斯洛的学习理论1自我实现人格观人的潜能是自我实现的，而不是教育使然。教育的作用只在于提供一个安全自由而又充满人情味的心理环境，使人类固有的潜能理想应反对外在学习，倡导内在学习。自动的得以实现。2内在学习论外在学习指单纯依赖强化和条件作用的学习。（被动的机械的传统教育的）内在学习指依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习（自觉的主动的创造性的）。罗杰斯的学习理论“以学生为中心”的教育和教学理论。1知情统一的教学目标观2有意义的自由学习观罗杰斯认为学生学习主要类型有：认知学习、经验学习。学习方式：无意义和有意义学习（四个要素：个人参与性质、自发性、全面发展、学生自我评价）。3学生中心的教学观1尊重学生需求，给学生一定的自由去探索感兴趣的方面。2重视学生的情感、态度、人格、意志等方面的发展，使学生全方位发展。3发挥学生主观能动性，让学生更多的参与到教学过程中来，使其潜力得到发挥