(基于问题学习)教育研究

基于情境平台的经济管理类PBL学习模式——以浙江万里学院商学院为例鞠芳辉，黄永斌，谭福和[摘要]问题情境的创建、教师角色的转换以及如何处理PBL教学与原有教学体系之间的关系，既是高等教育教学实践中有效实施PBL的关键环节，也是实施PBL的瓶颈因素。本文以浙江万里学院商学院为例，探讨了在教学实践中PBL的应用模式，提出突破课程的限制，建立相对独立的PBL教学平台与教学管理体系，实现从“情境问题描述设计”向“创建自动生成问题的情境”的转换，并通过团队方式促进教师角色转换等实施PBL教学的思路。[关键词]基于问题学习；问题情境[作者简介]鞠芳辉，浙江大学管理学院博士研究生，副教授；谭福和,浙江万里学院讲师(杭州，310027)基于问题学习（PBL）是20世纪60年代兴起于西方医学教学领域的教学模式，并对各级各类的学校教育产生了广泛影响①。近年来，基于问题学习在我国学界引起了广泛讨论，其思想也为许多教师所认同，一些学校、一些教师也开始在实践中尝试这一教学模式②。但很多教师对PBL的认识有所偏差，缺乏对PBL的整体把握，有的认为在课堂中多提几个问题，就很好的应用了PBL模式。有的学校或教师虽然对PBL的内涵有较深入的把握，但在实施中往往会遇到很多困难，如问题情境的创设问题，教师角色的转换问题等等。在这种情况下，很多人希望能有成熟的PBL本土化教学实施经验以作参照。本文以浙江万里学院为例，探讨在现行的教学体制下如何有效实施PBL教学模式。一、PBL的核心理念基于问题学习是指把学习设置于复杂的有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的（real-world）或真实性的(authentic)问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，并促进解决问题、自主学习能力的发展。从学习目标来看，基于问题学习旨在使学生构建灵活的知识基础、发展高层次的思维能力、成为自主学习者和有效的合作者③。基于问题学习的理论基础是建构主义的学习观，认为学习既是个体性的构建意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于他所发生的情境脉络之中的④。基于问题学习是一种合作学习，其中知识的一致性心理模式的积极建构是活动的关键，它也是一种情境学习，因为原理、观念、机制都不是以抽象的形式学习的，而是将他们置于比较有趣的具体的情境中学习的，并且这种情境是指向未来的职业情境的⑤。在PBL教学模式中，情境、问题、学生、教师是PBL模式的四大基本要素，问题与情境是课程组织的核心，学生是致力于解决问题的人，教师是学生解决问题的工作伙伴、指导者。PBL教学的实施步骤基本上可以分解为：创设情境、确认问题、分析问题、形成假设、知识获取、解决问题、展示结果、评价反思几个阶段（见图1）。国外在将PBL运用于本科生教学的过程中，由于班级规模、学生的智力发展水平、课程目标、教师教学风格的因素不同又产生了一些具体的教学模式，特拉华大学数学于科学教育资源中心的BarbaraJ.Duch总结了美国研究型大学基于问题学习的经验，概括了医学院模式（MedicalSchoolModel）、流动促进者模式(FloatingFacilitatorModel)、同学导师模式(PeerTutorModel)等⑥。在我国的大学教学中，由于在PBL的实施层面还缺乏系统的考虑和规划，一般只停留在个别教师在单门课程的教学中进行尝试的层次，其教学效果、实施的深度和广度都受到限制。需要指出的是，实施PBL教学并不一定排斥传统的教学方式。有关研究表明，仅从教学效果而言，PBL在基础学科和常规知识的评价方面并没有显示出优势，反而略显劣势。学生在进入PBL学习过程之前，进行基础知识学习是必要的，而基础知识的学习正是传统教学方法发挥优势的所在，因此，在实践中要辨证地对待和处理二者的关系。勿庸置疑，基于问题学习针对传统的教学模式而言，是一场革命。这场革命不仅引起了教学观、学生学习观的深刻变革，同时也引起了教师观的深刻转变。这场革命也在理念上暗合了我国高等教育教学改革中所倡导的教学观、学习观、教师观的目标指向。二、PBL设计的关键问题及实施障碍分析虽然人们设计实施PBL的形式和程序可能不同，但都包括提出问题、分析问题、形成假设、获取知识、解决问题等基本环节。在这个过程中，学习者围绕着问题解决活动确认学习要素，展开探究活动，从而掌握知识技能，发展智力能力。从PBL的实施过程可以看出，PBL的最关键环节在于创建问题情境，设计一个问题作为学习的起点。问题是实施PBL的核心，因此创设合适的问题情境是决定整个PBL教学过程能否成功的首要因素。同时，又要求该问题是复杂的（complexity），既以课程目标为基础，保证有一定的难度、深度、跨学科，并确保问题的复杂程度与真实生活大体相当，既能促进学生获取知识，又能发展能力；真实的(authentic)，既问题必须是基于真实情境的问题，从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣，需要将学习置于复杂的、实际的问题情境中；开放的(open-ended)，既能容纳不同的教学策略和学习风格，便于学生自主活动，注重学生多元智能发展；劣构的(ill-structured)，既问题涉及的知识领域是劣构领域，没有确定性法则，不能简单套用已有的解决方法；以学生经验为基础，既问题设计要注重学生已有的知识结构、认知水平和智能特点，选择与之相近的问题，这样的问题才能够在学习者的经验世界中产生共鸣，激发学习者的探究动机⑦。显然，如何设计出这样的情境问题，是对教师的一个巨大挑战，以单门课程，单个教师组织的PBL模式通常很难达到这一高度，特别在当前教师资源紧张，教师自身大多数也缺乏实际经验的前提下，则更是对教师的苛求。另外，现实中的问题往往隐含多学科的知识，单门课程知识的单一维度也难以与其相吻合。再退一步讲，即便教师能够突破单门课程的限制而设计出相对复杂的情境问题，这种问题也往往是与现实有较大差距。香港公开大学曾做过关于学生对PBL态度的调查，在学生不喜欢PBL的原因方面，看不出相关问题与现实世界的联系列第一位⑧。另一方面，如果超越单门课程授课目标而进行问题设计，则这种设计在传统的教学体系框架下，在教学资源配置、课时限制、考核方式等方面也存在不适应性。实施PBL的另外一个重要的问题就是教师的角色问题。教师角色行为的传统观点认为：“传道授业解惑”是教师行为的核心，教师是知识的拥有者和传授者，学生是知识的被动接受者，教师拥有至高无上的权威，学生只能在教师的监控下学习。而基于问题创设情境形成假设确认问题知识获取解决问题分析问题自主学习评价反思图1：基于问题学习的过程学习的设计理念客观上要求教师在教学过程中应更多促进、较少教训，更多指导、较少直接干预学生学习过程。研究者们比较普遍的观点认为，在PBL教学中，教师应该是促进者（facilitator）、组织者或指导者（tutor）,而不是讲师（lecturer）。具体来讲，教师在教学过程中的主要作用包括：营造学习团队、创设问题情境、激活背景知识、发挥支架作用、引导问题后的反思。在PBL背景下，一个好教师的标准不再是能否在课堂上对知识进行完美的复述，而是能否设计并与学生共同体验学习过程。其教学目标也不再是灌输给学生多少知识，而是是否发展了学生的自主学习能力和解决问题能力。无疑，教师角色的这种转变对已经习惯了传统教学模式的教师来说，是一个巨大的挑战。没有几个人能在短时间内适应这种转变，特别是在传统的教学思想氛围、教学体系框架没有根本改变的情况下，奢望教师能实现这种转变是不现实的。同时，这种角色转变也对教师的能力素质提出了新的要求。Barrows(1988)对基于问题学习的教师应该具备的能力素质做了这样的描述：理想的指导者应该既是一个学科专家，又是一个指导专家；如果达不到这个要求，则退而求其次，至少应该擅长指导。由此，一个胜任的指导者应该具备两种基本技能，就是学科能力与指导技能⑨。就学科能力而言，由于理想的问题情境设计往往需要多门知识的交叉，教师就一个领域进行教学活动必须超越课程的限制，而成为这一领域的专家，而不是仅仅局限于通晓一两门课程；就指导技能而言，教师必须改变传统知识权威的形象，而侧重于对学习过程的组织和引导，因此必须具备高水平的学习指导技巧⑩。理论上看，教师的这种角色转变并不困难，但在具体教学中实现却远非易事。实施PBL另一个重要的问题是如何处理其与原有教学体系之间的关系。理论上，PBL的教学可以在不同的层面展开，可以是单一课堂式的，由一名教师，针对一门课程组织教学，这时的问题往往是要由教师自行设计出来，问题往往离现实较远。教师也难以设计出复杂的问题，即便能设计出，有往往与单科性的教学目标相左。因此单一课堂式的PBL可以实行，但操作空间有限，效果也必定有限。理想的状态是，从课程体系的层面统筹考虑，打破原有课程间的界限，以基于职业胜任力（Professional-basedcompetence）的能力培养为目标整合课程并实施PBL教学。而这种模式势必对传统的教学体系产生极大冲击，在国内PBL教学缺乏可借鉴的成功经验前提下，存在一定风险。实施PBL的另外一条途径是设立专门的PBL学习机构，并配给相应的教学资源如师资、设备等，并在原有的教学计划之外设计一套独立的课程体系与教学管理、教学评价体系。美国的特拉华大学、英国的诺丁汉大学，都设有专门的PBL教学机构。这种教学模式似乎可以为我国的PBL实践所借鉴。从以上的分析不难看出，问题情境的创建、教师角色的转换以及如何处理PBL教学与原有教学体系之间的关系，既是教学实践中有效实施PBL的关键环节，也是实施PBL的瓶颈因素，如何突破这些瓶颈是PBL教学中必须考虑的问题。作为我国的第一所改制高校，浙江万里学院在这方面的探索或许可以为我们提供一些启示。三、PBL教学模式的实践探索——以浙江万里学院商学院为例（一）浙江学院办学基本情况与生源特点浙江万里学院是1999年经浙江省政府批准由一所省属高校改制而成的普通本科院校，是公办高校实行新的管理模式和运行机制的试点单位，是一所以经、管为主的综合性本科院校，被著名教学家潘懋元先生称为“中国高等教育的第三部类”。2005年有16000余在校生，2004年与英国诺丁汉大学合作共建了宁波诺丁汉大学，为浙江万里学院引进国外的先进教学模式提供了桥梁。为适应高等教育大众化的形势，学校确立了“以生为本、以师立校、面向市场、国际接轨”的办学理念，形成了以培养高素质、应用型人才为目标的办学思路，树立了以适应性为核心的高等教育质量观，以因材施教为核心的教学观，以提高学生自主学习能力促进全体学生全面发展为中心内容的人本观。并按照人才培养目标的总体要求，构建了以能力培养为重心，理论教学培养体系、实践教学培养体系、素质拓展培养体系“三位一体”的高素质、应用型人才培养体系。商学院是浙江万里学院最大的二级学院，现有学生6000余人，在学校的总体办学思路下，辨证分析了学生的优势和不足。作为主要面向浙江省内及沿海经济较为发达地区的招生院校，从商学院的生源特点看，一方面学生在传统的应试教育中不能算是十分“成功者”，一般不具备向研究型人才发展的优势；另一方面学生的差异性更大，学生的学业基础、能力、个性、志趣差别明显、“偏科”现象较为普遍；再有，大部分生源来自浙江商业文化浓厚的杭、甬、温等地，且很多学生有经营企业的家庭背景，深受“经世致用”的浙商传统文化熏陶，具有较强的商业意识，思维活跃、动手能力强。（二）商学院PBL教学模式基本框架应用型人才培养目标定位以及经济管理类专业的特点，客观上要求注重培养学生的自主学习能力、创业创新能力。在充分认识到学生的特点，确立明确的培养目标定位基础上，商学院在教学改革实践中经过多年的摸索，逐步形成了一套基于问题培养的模式。这一模式的基本构建思路是：针对学生在不同阶段的能力和学习特点，采取不同的教学方法。从学生的学习过程来看，这一模式包括以下3个主要环节：1、初级知识学习阶段。首先由教师“布道”，学生学习的重点是原理、概念、定律与事实。这一阶段仍采取传统