27幼儿园课程游戏化

幼儿园课程游戏化《纲要》指出：要坚持以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式，锻炼幼儿强健的体魄，激发探究欲望与学习兴趣，养成良好的品德与行为习惯，培养积极的交往与合作能力，促进幼儿身心全面和谐发展。尊重幼儿的身心发展规律尊重幼儿身心发展规律，尊重幼儿的学习特点，给幼儿提供适宜的环境和教育；真正让幼儿园课程以经验为逻辑，以活动为主线，以游戏为特质，以多样化的材料为媒介。严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。从上课化到游戏化曾经经历过课程就是上课的年代，课程与各科教学几乎是同义语，教学就是上课，上课就是老师讲解，幼儿端坐静听，这是对幼儿园课程的异化。幼儿园课程的重要特质之一就是课程的游戏化，就是课程的趣味性、感觉性和经验性。关于上课上课一直被当做课程实施的主要途径，甚至是课程实施的同义语对课例的模仿一直是幼儿园相互学习的重点上课比赛到目前为主还是很多地方热衷的活动教案经常被作为课程方案的主体内容上课以教师为主经常被认为是合理的《0-8岁儿童学习环境创设》闭上你的眼睛，想象孩提时能引起你积极情绪的环境。记住你在那个环境中的感觉。想象那里的声音、气味和经历。现在请用一首小诗概述这个特别的地方，或者写下一串能体现这个环境的本质的描述性词语。回忆我们童年对最喜爱的地方的描述，有一些共同点。这个特别的地方，通常包括：探索大自然和自由选择活动中的丰富的感官体验。优化课程的可能尝试幼儿园课程游戏化幼儿园课程生活化幼儿园课程经验化幼儿园课程活动化幼儿园课程情境化幼儿园课程过程化★围绕《指南》、触及本质、幼儿主体、相互关联如何理解课程游戏化课程游戏化不是对幼儿园课程的新要求，而是《规程》《纲要》和《指南》对课程的一致要求，之所以25年来还在不断倡导课程游戏化，是因为游戏的价值、游戏的立场、游戏的形式、游戏的精神还没有真正化作行动，还没有真正转化为幼儿的发展；游戏化的课程是幼儿园课程的特质，幼儿的身心发展特点决定了游戏行为是其惯常行为，游戏情境是其最迷恋的情境。课程游戏化的意图是什么？课程游戏化是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。课程游戏化的实质是什么？课程游戏化不是将游戏代替其他课程实施活动，不是将幼儿园所有活动都变成游戏，而是确保幼儿基本的游戏活动时间，并将游戏理念、游戏精神渗透到课程实施的各类活动之中。课程游戏化就是让幼儿园课程更适合幼儿，更生动，更丰富，更有趣，更有效地促进幼儿获得新的经验。游戏是幼儿的基本活动游戏作为幼儿园的基本活动，是根据幼儿的身心发展特点作出的重要论断，有三个内涵：1.幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神—自由、自主、创造和愉悦，不是个别环节要做游戏，而是一日生活充满游戏精神；2.幼儿的自由游戏时间应该充分保证，这是儿童的权利；3.其他环节，尤其是集体教学环节应尽可能采用游戏的方式，真正让教学活动游戏化。游戏化是幼儿园课程的特性小学教育的游戏化、情境化是小学教育改革的主要举措，小学教学“零起点”意味着小学教学依循规律，摆脱应试和“提前教育”。对幼儿园的儿童来说，游戏是他们的存在方式，是他们的生活内容，自由、自主和创造的游戏伴随着他们的生命成长，无游戏是“小学化”、“成人化”的主要表现，要形成一种鼓励游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏和合理指导游戏的课程文化。让学习有趣、有效一点有趣的学习就是要遵循儿童身心发展的规律和学习特点，要研究儿童，努力使活动游戏化、趣味化有效的学习意味着儿童能获得新经验，能面临问题和挑战，能动员多种感官，能进行经验的积累和重组儿童的有趣、有效的学习与教师的体力消耗不一定成正比，但与教师的脑力消耗一定成正比课程游戏化的主要内容不是要重新设计一套游戏化课程，不是把过去的课程彻底推翻，从头开始，平地起步。课程游戏化就是尊重幼儿园课程实践的传统，珍视幼儿园课程建设的经验，反思课程中存在的问题和不足，与《指南》对照，找差距，找缺陷，尤其要关注是否体现了自由、自主、创造和愉悦的游戏精神，有没有真正让幼儿成为学习的主人，有没有给幼儿创设丰富多样的游戏环境，有没有让幼儿在生活和游戏中学习，有没有让幼儿动用多种感官来学习，有没有让幼儿不断获得新的经验。课程游戏化是系统工程课程游戏化不是加一些游戏活动时间，在教案里加几个游戏环节，课程游戏化是一个系统工程。课程游戏化涉及课程理念的更新，尤其是以儿童为主体的游戏精神的渗透，课程内容的适宜性选择，课程资源的挖掘，课程组织形式的多样化开发，课程评价立场的转变和方式的变革。只有从本园实际出发，才能真正实现课程的游戏化。课程游戏化的可能误解设计游戏，增加教师指导下的游戏；强化各类游戏的目的，强化教师的指导；增加“游戏课”；在所有的活动中增加游戏的环节；进行游戏设计和组织的比赛；细化并检查游戏计划。课程游戏化的思路和途径领会游戏的内涵和精神在落实《指南》的总背景下思考课程游戏化；理解生活、游戏、活动及经验之间的关系；聚焦到幼儿的积极性、主动性和创造性上来，聚焦到幼儿多感官的多样化的、生动活泼的活动上来；关注幼儿园现实的条件和资源，让幼儿投入地、有趣的和有效的活动，充实幼儿的新经验；在活动的组织形式、活动的资源上鼓励创新，鼓励探索和发现；让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见；真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为；从实际出发，从蓝本出发，从生活出发，从改造出发，走向创新和发展。课程游戏化的最后结果是过程和习惯，不是文本。游戏的三种水平混乱失控的游戏简单重复的游戏有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》游戏的基本要素有空间，可创设一个想象的情境有分工，可分担和扮演角儿有材料，可以自由的表现角色行为有规则，能够协调不同角色的行为有兴趣，能够持续地发展情节和行为高水平游戏的特征无论是15分钟，还是1小时，儿童都能高度参与到游戏中儿童相互分配角色，而且在游戏中扮演角色即使存在异议也不会出现行为问题，儿童会通过协商和妥协解决争议，协商的过程通常时间较短，并且能达成一致富有成效的游戏嗓音水平合理，并且在善意提醒时较易安静下来有特定需要时，会向教师寻求帮助儿童会邀请教师观看他们的游戏、批准他们的做法和提供反馈意见，然后儿童会继续自己的游戏。这种游戏很少需要教师持续介入儿童使用材料的方式有创意，游戏时，儿童不一定需要真实物体做道具，因为他们可以将一小块积木当作手机或用拼插在一起的方块当做灭火用的水管。游戏、课程与儿童发展Johnson(1999)自由游戏或自发游戏期间经常生成课程。幼儿园的游戏几乎与课程是同义语。老师们安排空间、时间和材料，以让儿童能积极地参与游戏，从而获得对每一位儿童都有益的经历和活动。它的目的是在自然性的环境下位全体儿童提供丰富的刺激，游戏既是一种学习媒介，也是一种适合于发展的实践。游戏质量与经验游戏质量评估的一个重要标准是，确定创建的教室环境与“儿童的经验连续体”的相应程度如何（Cuffaro,1995）。经验连续体是杜威的概念，指儿童过去、现在和未来的经验是连续的和关联的。“教育的谬论”在于认为在游戏中我们给儿童经验。事实上，经验不能给予，而只能去拥有，游戏环境不应受时间和空间的压制，并配以适宜的社会和材料刺激，以给儿童提供创造和发明课程的机会。游戏的来源Cuffaro（1995）讨论了教师介入游戏的时间问题。他提出了这样一些问题：“是否存在教师介入儿童游戏的时机？我们是否应该给儿童介绍游戏主题？或者我们是否主要通过提问、讨论和实地参观来指导或塑造游戏？为了实现社会个体的潜能，发展社区感以及将个人问题和兴趣表面化，我们如何接近游戏？”他认为，寻求和利用儿童的兴趣作为游戏生成的课程基础，比事先为儿童选择一个游戏主题更具有挑战性。游戏生成课程Cuffaro(1995)列举了一个例子，说明了儿童与其游戏是如何帮助银行街幼儿园的形成课程的。到了学期的中间，孩子们的游戏越来越老套，具有重复性。老师为了激活儿童的游戏，要求他们玩一些他们从来没有玩过的游戏。其中一个孩子的想法是，假设整个地板变成了海洋！老师：我在想，如果这个积木区的地板都变成了一条河流，会怎么样？孩子们的讨论Yvonne:那么我们做什么呢？一直游泳？Richard:你也可以钓鱼。Yvonne:我不想钓鱼，我想建一个幼儿园。Richard:你也可以建一个幼儿园。Yvonne（不可思议地）在河上建幼儿园？Todd:等等！我有一个主意，海洋，海洋！整个地板变成了海洋。老师和其他孩子们都接纳了Todd的意见，并最终扮演了一些有关海岛生活、水上运输、台风生成以及相关主题的戏剧性游戏。随着游戏的展开，随着游戏的展开，游戏中呈现了大量自然、社会、科技以及文化等方面的课程内容。这就是游戏生成课程。课程也可以大量生成游戏。课程与游戏之间可以相互生成。如果两者之间没有明显的界限，成为整合模式，如果存在间断，成为隔离模式。安吉游戏安吉县第一机关幼儿园游戏视频《走近游戏走进安吉》_标清.flv