第三章 教师心理

第三章教师心理•第一节教师的角色与特征•第二节教师的专业品质•第三节师生互动•第四节教师的成长和培养•第五节教师职业倦怠第一节教师的角色与特征•教师的角色•教师的特征教师的角色•设计者•信息源•指导者和促进者•组织者和管理者•平等中的首席•反思者与研究者•终身学习者第二节教师的专业品质•教师知识分为：–本体性知识–条件性知识–实践性知识教师知识•本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。–扎实的本体性知识是教师从事自身职业的基础，是教师取得良好教学效果的基本保证;–教师的职业知识首先是精通自己所教的学科；学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识水平。–具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是个体成为一个好教师的决定条件；–研究表明：教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在显著相关.–教师的本体性知识只要达到某种水平即可？“教师要给学生一水，自己要先准备一桶水。”教师知识•条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，它是教师关于“如何教”的知识。如怎样提问？怎样设计课程？怎样评估学生行为？–教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识，它可以具体化为以下3个方面（教师教育心理学的主要内容）：①关于学生身心发展的知识；②关于教与学的知识；③关于学生成绩评价的知识。–教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识，对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。–条件性知识是教师成功从事教育教学工作的重要保障。这种知识是广大教师所普遍缺乏的。教师知识•实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之有关的知识，是教师教学经验的积累。–教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性;–专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。–在教学情境中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性；只有针对学生的特点和当时的情境有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来。–实践性知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言存在教师的基本信念系统•教师的基本教育信念•教师对教学与学习的基本理解教师的基本教育信念•教学效能感•教师控制点•对学生的控制•与工作压力有关的信念教学效能感•教学效能感：教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。教学效能感•教师的教育效能感包括两个方面：个人教学效能感和一般教育效能感。–一般教育效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。如：“我的学生一定会进步、会成才”。–个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。认为“我一定能教好学生”的教师，就会充满自信地开展教学活动，积极影响学生的发展。教学效能感•研究者研究教师教育效能感的发展趋势，结果表明：教师的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教育效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势；在其教学效能感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。教师控制点•教师控制点：教师将学生的好的或坏的学业表现归为教师的外部或内部原因的倾向。教师对教学与学习的基本理解•所倡导的理论：教师容易意识到、容易报告出来的知识，它更容易受到外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响。•所采用的理论：这类知识直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。教师的教学与沟通能力•教师的教学能力•教师的交互沟通能力教师的教学能力•教学认知能力•教学操作能力•教学监控能力教师的情感与个性品质•情感投入•个性品质情感投入•亲近感•理解感•期望感个性品质•烦躁型、胆怯型与整合型•具体—抽象倾向•教师的场定向第三节师生互动•教师对学生的影响•学生对教师的影响•师生的相互作用教师期望效应•1968年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森(R.Rosenthal&L.Jacobson)等人做了一个著名试验。他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后随机地在各个班级抽取20％的学生，并通知教师说：“这些学生将来大有发展前途”。•一年后，被指定为有发展潜力的学生和控制组学生之间出现了智力上的显著差异。教师期望效应•教师期望效应：又称皮格马利翁效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师期望效应•自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。•维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认现象。教师期望效应•如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，因而这些学生也就容易取得老师期望的效果。•相反，如果教师厌恶学生，对学生期望较低，而学生经常受到教师的冷漠与歧视，经过一段时间，学生也会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。学生对教师的影响•教师受学生对自己认识的影响•学生的行为影响教师的反应师生的相互作用•教师风格与学生风格的相互作用•与学生相互作用的方式的适合性受年龄影响第四节教师的成长和培养•一、教师的专业发展•二、教师成长和培养的途径教师专业发展概述•教师专业发展：教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自向从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业发展概述•教师专业发展的理性取向•教师专业发展的实践—反思取向•教师专业发展的生态取向有关教师专业发展的理论•弗勒的生涯关注理论–教学前关注阶段–早期生存关注阶段–教学情景关注阶段–关注学生阶段•费斯勒的生涯发展理论•沃尔夫的生涯发展阶段教师成长的目标•新手—熟手—专家教师成长和培养的途径•观摩和分析•微格教学•教堂决策训练•教堂反思训练•教师行动研究第五节教师职业倦怠•教师职业倦怠的界定•职业倦怠：是由美国心理学家弗登伯格于1974年首次提出的，指工作强度过高并且无视个人需要所引起的疲惫不堪的状态。教师职业倦怠的界定•精疲力竭型•狂热型•低挑战型教师职业倦怠的成因与对策•社会因素•组织因素•个人因素