634-从心理学的观点看 道德和社会学习

从心理学的观点看道德和社会学习浙江大学心理系教授曹立人博士一、德育是人类最重要的教育二、德育的特殊性三、德育模式四、心理学的德育理念五、现行学校德育和社会课程的状况六、做好德育工作的心理学思路几点建议一、德育是人类最重要的教育中华民族传统美德是思想道德建设的核心，是弘扬和培育民族精神的重要资源。从孔子时代到今天，德育一直被关注的话题。道德并不是一个独立的社会现象，它浸入到社会生活的各个方面。因而道德教育它不仅仅是教育领域或者伦理道德领域的一个单方面问题，而是一个复杂的社会问题。道德教育从根本上说是为着人的发展，道德教育与人的生命息息相关。概括地说，有四点：•1.公民的日常行为表现体现了一个民族、国家的文明程度•2.公民的道德水平决定了社会的稳定程度•3.青少年的思想品德关系到国家前途和民族命运•4.人类的思想品德发展决定人类的最终命运•二、德育的特殊性•智育：知不知、懂不懂•技能：会不会、熟练不熟练•美育：能否发现、欣赏、创造•德育：信不信、愿不愿、喜欢不喜欢•德育重行不重言，“道德的知识”不等于“关于道德的知识”。三、德育模式1.生命德育模式：德育是学校的根本性教育，是关于人的生命的教育。以人为本、回归生活、回归生命，是当代德育深入现代本质的必然要求。1、坚持生长性、促进德育目标的反思和建构2、坚持生化性、重视德育内容的整合和选择3、坚持主体性、促发德育方法的优化和创新4、坚持生成性、追求德育评价的有效和激励2.心理体认德育模式，即个体自觉规范道德行为和思想品德形成的心理基础，是一种以体验为核心的，道德认知、规范认同、情感体验、实践体悟的知情行合一的，心理上多种水平的有机整合。在学校道德教育工作中，应该使学生形成和发展应有的道德认知、道德情感和道德价值取向，但还必须要求学生把他们习得的道德认知、情感和价值取向见之于行动，真正做到表里如一、言行一致，通过行为的实践锻炼形成良好的道德品质，养成高尚的道德行为习惯。3.关怀式德育模式：注重实践、尊重学生的生命与感受、强调师生关系以及教师以身作则的道德意义。认为道德教育者应该认识到自己同时也是道德学习者。这样的角色认知有助于关怀型师生关系的培育以及道德教育与道德学习的和谐统一；也有助于教师在学生的道德学习中自觉地扮演平等的指导者、组织者、同行者的角色，并警惕言多行少的道德教育、单方面的“导善”教育和以权威自居的“关怀”。4.自由德育模式：学生享有按照自己的道德判断、选择自己的道德行动、选择自己的生活理想、实现自己的道德价值、创造自己的美善生活的自由。在任何时候和任何地方，学校都不能对学生灌输道德价值观，都不能强制性地迫使学生遵循或者服从既定的道德原则，不能把一定的道德行为的范式、道德理想、道德榜样强加给学生。道德自由是个人形成卓越的人格品质和德性的基本条件。同时，道德自由要求教育不能以任何理由对学生进行道德监督、道德惩罚、人格怀疑和品质比较，不能以任何理由强制学生执行道德行动。1.我－你德育模式有学者认为，当前道德状况的恶劣，在于越来越多的“我”信守“他社会”式行动模式和道德评价模式，使我的道德不在场，由此形成我对道德的不作为，这种不作为行为本质上是我对我之存在故乡和生存家园的放逐。改变这种道德状况的有效途径是重建我的道德，使我重返以“我你”为原始存在结构的差异关系世界，重建以我与自然、我与人、我与精神实体在三维向度的生存家园。我的道德作为所应该遵循的行为准则是：我所不欲勿施于你，我之所欲亦施于你；我欲立而立你，我欲达而达你。2.道德结构德育模式：应当包括底线伦理、共同信念和终极关怀三个基本要素。其中，得到普遍承认的底线伦理处于基础地位，经过民主商谈达成的共同信念处于中心地位，源远流长、开放常新的各种终极关怀则处于反思地位。为确立这三种要素之间的合理关系，社会民众在普遍遵守底线伦理的基础上，应该努力在社会的共同信念上形成尽可能广泛的一致，并同时积极促进各自终极关怀之间的相互激荡，以实现终极关怀对底线伦理的深层支撑和对共同信念的超越反思。3.生活德育模式：我国著名教育家陶行知曾经提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育思想。德育本应源于社会生活，丰富的现实生活世界应是建构德育大厦的基石。道德教育只有与生活完全融为一体，才具有无限生命力。德育理念应以人为本，以生活为基础；德育的目标应以培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转移向多层次目标；德育的内容应源于生活，服务于生活，突出“生活”性；德育的过程应突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价应体现规范化与特色化，以促进大众发展。公民道德教育是以公民社会道德要求为取向的教育形态，传统的公民道德教育在方法择取上，以“道德灌输”为承载的理性化教育形式，在塑造公民意识与公民道德人格中有其不可替代的价值。但公民社会个体的主体性与心性价值世界的多样性，又使理性化教育有一定的局限，因此，有学者认为情感化教育可以弥补理性化教育形式的缺陷。4.情感德育模式：在公民伦理精神塑造与公民人格培养中，情感性心灵教育方法源于情感是个体心性价值世界的基础，是个体确立道德价值信仰的前提，是个体整个精神价值追求的内在驱动力。人的情感素质及其发展往往在更深层次上表征着人的道德面貌。由于道德在本质上是人对自身的精神需求不断提升的结果，它主要用情感满足与否以及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求。•四、心理学的德育理念道德：一定社会为调整人们相互关系的行为规范总和，是人类特有的现象。品德：道德品质的简称。个人依据一定的社会道德行为准则行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。“一个人做了这样那样合乎伦理的事还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成了他人格中固定的因素时他才可以说是有德的”（黑格尔）。它从道德观念、道德情感和道德行为中综合反应出来。就个人而言，品德是社会道德现象在个人身上的反映。品德与态度有着密切的关系，涉及道德规范的那部分稳固的态度就属于品德的范畴。道德与品德的关系二者的联系：1.个人品德是社会道德的组成部分2.品德在各种道德教育下形成3.品德与道德的相互作用（作用与反作用）区别：道德品德存在依赖与社会依赖于个体反映整个社会要求社会对个体要求发展社会发展规律支配社会和个体身心规律对象论理学、社会学教育学、心理学品德的四要素论：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为品德心理结构的系统学说：1.深层结构（动机系统）和表层结构（行为系统）2.心理过程和行为活动的关系系统，即道德认知、情感、意志、行为的心理特征系统3.心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统心理学的道德发展理论皮亚杰的道德认知发展理论（四阶段论）1.自我中心主义（2～5岁）2.权威阶段（6～8岁）3.可逆阶段（8～10）4.公正阶段（11～12）柯尔伯格道德发展理论（三水平六阶段论）道德判断的发展一、前习俗水平（根据行为的直接后果和自身厉害关系判断好坏是非）儿童对偷药故事的可能反应第一阶段：服从和惩罚定向儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。赞成：他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚反对：偷药会受到惩罚第二阶段：朴素的利己主义定向儿童评定行为的好坏主要看是否符合自己的要求和利益赞成：他的妻子需要这种药，他需要他的妻子共同生活反对：他的妻子在他出狱前可能会死，因此对他没有好处续表（一）二、习俗水平（依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断）儿童对偷药故事的可能反应第三阶段：好孩子定向儿童认为：凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为是好的，否则是坏的赞成：他只是做了好丈夫应做的事反对：会给家庭带来苦恼和丧失名誉第四阶段：维护权威和社会秩序的定向儿童认为：正确的行为就是尽到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错的赞成：不这么做，他要为妻子的死负责反对：他要救妻子的命是自然的，但偷东西犯法续表（二）三、后习俗水平（能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断儿童对偷药故事的可能反应第五阶段：社会契约定向儿童认为：道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人赞成：法律没有考虑到这种情况反对：不论情况多么危险，总不能采用偷的手段第六阶段：普遍的伦理原则定向儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念，认为个人一贯依据自己选定的道德原则去做就是正确的赞成：尊重生命、保证生命的原则高于一切反对：别人是否也像他妻子那样急需这种药，药考虑所有人的价值♣行为主义的品德理论：强化训练♣班杜拉的社会学习品德理论1.榜样模仿2.抗拒诱惑3.言行一致社会规范学习的过程理论社会规范的学习是一个知、行、情的递进过程第一阶段：依从（行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识、甚至又抵触的认识和情绪时，仍遵照执行的一种遵从现象）。表现形式：•1.从众2.服从▲依从在德育中的作用•1.低级阶段的必要措施•2.通过依从行为的反馈得以巩固▲依从的教育条件•1.直接的外在压力（奖惩）•2.间接的外在压力（情景压力）第二阶段：认同（行为主体在认识、情感上对规范趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从）。表现形式：•偶像认同价值认同•认同在德育中的作用：品德形成的关键阶段•认同的教育条件：1.榜样（相似性、榜样的地位和身份、榜样行为的性质、榜样行为的后果）2.消除义情障碍（体验教育）第三阶段：信奉（主体的规范行为的动机是以规范本身的价值信念为基础，其规范行为是由社会规范的价值信念所驱动。）▲信奉在德育中的作用1.规范行为的内化和稳固化2.品德形成的最高阶段▲信奉的教育•1.对规范价值的自觉认同•2.消除义情障碍