广东省高等职业教育教学改革项目

广东省高等职业教育教学改革项目申请书项目名称：高职教育优质课程评价实践研究——基于优质网络共享课程构建的范式研究申请人：王文涛申请学校：深圳职业技术学院(盖章)联系电话：[phone]传真：[phone]电子邮箱：[e-mail]访问路径：/2013/jy/广东省教育厅制二O一三年一月申请者的承诺与成果使用授权本人自愿申报广东省高等职业教育教学改革项目，认可所填写的《广东省高等职业教育教学改革项目》（以下简称为《申请书》）为有约束力的协议，并承诺对所填写的《申请书》所涉及各项内容的真实性负责，保证没有知识产权争议。课题申请如获准立项,在研究工作中，接受广东省教育厅或其授权（委托）单位、以及本人所在单位的管理，并对以下约定信守承诺：1.遵守相关法律法规。遵守我国著作权法和专利法等相关法律法规；遵守我国政府签署加入的相关国际知识产权规定。2.遵循学术研究的基本规范，恪守学术道德，维护学术尊严。研究过程真实，不以任何方式抄袭、剽窃或侵吞他人学术成果，杜绝伪注、伪造、篡改文献和数据等学术不端行为；成果真实，不重复发表研究成果；维护社会公共利益，维护广东省高等教育教学改革项目的声誉和公信力，不以项目名义牟取不当利益。3.遵守广东省高等职业教育教学改革项目有关管理规定以及广东省财务规章制度。4.凡因项目内容、成果或研究过程引起的法律、学术、产权或经费使用问题引起的纠纷，责任由相应的项目研究人员承担。5.项目立项未获得资助项目或获得批准的资助经费低于申请的资助经费时，同意承担项目并按申报预期完成研究任务。6.同意广东省教育厅或其授权（委托）单位有权基于公益需要公布、使用、宣传《项目申请书》内容及相关成果。项目主持人（签章）：_________________年月日一、简表项目简况项目名称高职教育优质课程评价实践研究——基于优质网络共享课程构建的范式研究项目内容A、总体研究B、专业大类C、教学管理D、自选项目申报项目类别A类起止年月2013年2月-2015年1月项目申请人姓名王文涛性别男出生年月1978年9月专业技术职务/行政职务高职教育副研究员/副处长最终学位/授予国家硕士/中国所在学校学校名称深圳职业技术学院邮政编码518055电话[phone]通讯地址广东省深圳市南山区深圳职业技术学院产学研用促进处主要教学工作简历时间课程名称授课对象学时所在单位2001-2005思想道德修养大专80/学年深职院2001-2005法律基础大专80/学年深职院2001-2005就业指导大专40/学年深职院2005-2008高职教育（师资培训、专业建设等）高职教育管理人员20/年教育部高等教育司主要教学改革和科学研究工作简历时间项目名称获奖情况2006.9-2010.12深圳职业技术学院“国家示范校建设”项目，任示范办副主任，开展有关教学改革和专业建设、人才培养的规划和实践工作获第一批国家示范校2009.3-2012.12深圳职业技术学院“省级示范校建设”项目，任示范办副主任，开展有关教学改革和专业建设、人才培养的规划和实践工作获第一批省级示范校2008.12-2012.12担任教育部高等学校文化教育类专业教学指导委员会秘书长，开展有关专业的标准制定工作；三专业专业标准2006.12-2011.6教育部课题：高等职业教育人才培养与专业建设对口支援探索与实践（第三完成人）结题2007.1深职院重点课题：高职英语专业教育理论创新与教学模式改革（第四完成人）校教学成果一等奖2009.6-2012.11深职院课题：大学精神、大学文化与高职院校核心竞争力研究（第一完成人）结题2010.10-2012.12省教改课题：十二五广东省高职院校人才培养评估规划指标体系和工作方案研制（第二完成人）结题2011.1-2012.5教育部教指委课题：高职教育文化教育类有关专业人才培养规范性研究（第一完成人）结题2012.5至今深职院课题：“政校行企四方联动、产学研用立体推进”交流合作平台构建研究（第一）在研2013.3高职顶岗实习与毕业设计一体化、高质量监管的探索与实践校教学成果二等奖项目组总人数职称学位高级中级初级博士后博士硕士参加单位数13652364主要成员（不含申请者）姓名性别出生年月职称工作单位分工签名倪赤丹男1980.05助理研究员深圳职院课程分析、研究报告杨开亮男1979.05副研究员深圳职院研究报告杨潘生男1980.06讲师深圳职院调研组织吴念香女1960.03处级教育厅研究报告审定、组织协调蒋蕊女1989.04初级深圳职院材料收集罗伟男1985.05初级深圳职院材料收集、研究报告徐冬冬女1978.12讲师深圳职院材料收集张坚雄男1980.02主任科员教育厅材料收集、组织协调肖冰女1978.05副研究员顺德职院课程分析何静女1976.01副教授番禺职院课程分析刘跃南男1955.02教授深圳职院课程分析蔡青男1979.04工程师中级深圳职院网络技术支持二、立项依据：（项目的意义、现状分析）1.项目意义和价值理论意义：课程作为实现教学目的的重要手段之一，是高职院校按照一定的教育目的构建的各学科和各种教育、教学活动的系统。通过对高职院校课程建设范式的研究，给本国高等职业教育课程建设提供共同的信念和具有普适性的抽象方法，为高等职业教育理论和实践做出贡献；通过课程建设的逻辑起点研究，提供思维的出发点；通过对模式的抽象提供方法论指导，对课程体系的比较研究，探索高职院校课程之间的相互支撑关系；通过对影响高职院校课程建设诸因素的研究，探索高职院校课程建设主体的相互作用机制和角色定位，进而明确各因素在课程建设中的作用，为培养生产、建设、管理和服务一线的高素质、高技能专门人才提供理论和实践上的保障。实践意义：本课题研究将直接使课程用户学生受益。课程设计是达到专业教学目的重要手段，无论采取何种方法构建课程体系，都必须了解用户需求，尤其是高职院校的课程建设，是以学生技能培养为目标，以学生就业为导向，就必须在充分了解学生需求、工作岗位能力需求的基础上构建课程，使课程建设为人才培养目标服务。因此，本课题研究在使学生受益的基础上，将进一步提升课程教学效果，从而让用人单位从中受益。2.项目现状课程建设是教学质量的中心环节，是衡量学校办学水平与教学质量的重要标志，是实现培养目标的基本保证。基于此，教育部于2003年启动了“高等学校教学质量与教学改革工程”(简称“质量工程”)，在全国范围内开展了高等教育(包括高职高专教育)精品课程建设工作。2006年《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》提出：“十一五”期间，国家将启动1000门工学结合的精品课程，重点建设3000种国家规划教材，以配合当前高职教育的改革。2007年《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》再次提出：“继续推进国家精品课程建设，遴选3000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量”，这其中包括1000门高职院校国家级精品课程。如此背景之下，一个时期以来，全国各级各类高校大多遵循精品课程建设的基本思路，把教学改革的重点聚焦于精品课程建设。截至目前，全国高职院已建国家级精品课程近1000门，优质网络课程250门，累计投入建设经费超过1.2亿元。但是当前已建成的国家级精品课程与优质网络课程传播效果仍有待提升，课程建设过程中重申报、轻建设，重指标、轻特色的问题仍然比较突出。因此，结合广东省高职院校的特点，认真梳理高职院校课程建设的基本范式，以用户需求为导向，重构优质网络课程的评价指标体系，提升优质网络课程的传播效果，具有重要的理论与实践意义。2.1广东省精品课程建设的现状从2003至2009年，广东省共建设了589门省级精品课程（含国家级精品课程152门），其中，高职院校精品课程240门，占40.7%，但是只有91%的课程能正常访问。通过对广东精品课程的分析可发现以下问题：一是精品课程重复建设情况严重，从历年立项的精品课程建设发现，每年都会有1至4门课程由不同的学校同时进行建设，这类课程以公共课程居多，浪费了精品课程的资源；二是精品课程建设学科分布不均，不利于开展远程教学；三是精品课程网络资源共享存在问题，精品课程获取资源的渠道不畅通，学习者无法找到相关的课程资源；四是精品课程的学习支持系统难以满足用户需求，学习者的在线与面对面活动、教师与学习者的在线研讨、学习论坛等，这些学习支持服务可以拉近资源建设者与应用者之间的距离，而且能形成以学习课程为核心的学习者社群，便于远程学习和交互，但这些在所调研的精品课程中都难于体现，学习者在精品课程中不能得到应有的学习支持。总之，随着开放教育资源运动成为一种世界性的潮流，基于网络载体的高校精品课程建设，除了要从精品课程评审指标和课程论的角度考虑如何建设之外，更重要的是要认真分析远程学习心理和学习者远程学习需求，溶入自由、开放、共享的参与式学习文化和社会性网络交流理念，从网络传播、网络远程教育、网络文化等层面去指导将来高校精品课程的有效性和可持续性发展建设。2.2.国内外课程建设研究现状课程实践源远流长，人类自有某种形式的专门教育活动以来，就不能不面对有关课程的问题，几千年来人类文字的历史中不乏课程实践方面的记载。关于课程的思想早已有之，甚至可以一直追溯到古希腊时代，柏拉图关注过课程应解决之问题。但课程研究作为一个系统的学术研究领域，其历史并不悠久，正如美国著名课程学者坦纳夫妇（D.Tanner＆L.N.Tanner）所指出的：“课程虽有一个漫长的过去，但只有一短暂的历史。”在国外，课程作为一个专门的研究领域形成于1918年。博比特在其影响深远的著作《课程》一书中指出，课程建设是一种技术模式，可以还原为一系列具体的行为，是形成公式化的过程让受教育者习得具体的行为模式。此后，在西方课程建设的理论与实践中，形成了两条不同的范式取向：一条是继承博比特的思想，探求采用科学的方法创建课程；另一条以布鲁纳J.Bruner为代表，他们侧重于探究课程的科学内容体系。随着科学主义的不断发展，在前人进行大量课程实践的基础上，拉尔夫·泰勒R.W.Tyler在1949年出版的旷世名著《课程与教学的基本原理》中通过4个基本问题的范畴化，引进课程评价过程确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度,成为现代课程构建的经典范式。当前，在西方大致形成了两种课程范式：一是学科课程范式，二是经验课程范式，在此基础上还形成了另外一种“混合课程范式”。总之，这些课程范式注重某一门具体课程的设计，试图解决教学内容与教学实施者之间的矛盾，以找到诸多不同课程模式之间共同的理念和方法，过于微观；此外，这些课程范式的建构并没有将人才培养问题纳入进行考虑，是其最大的缺限。在国内，课程建设的范式深受西方课程研究的影响，傅敏（2005）从整体及其元素两个方面对课程范式进行了厘定，并提出了“课程共同体”包括课程知识的生产者、确认者和实践者，并认为当前课程范式正经历着由学科课程范式和经验课程范式向整体课程范式的转型；而钟启泉（2003）则认为要通过重建学习和学力的概念、重建课程与教学的概念、重建教科书和教材的概念、重建学校和教师的概念来梳理课程的范式，实现课程范式的转型。黄忠敬（2004）则从知识观、师生观及课程观的不同，将当前我国的课程范式分为现代课程范式与后现代课程范式。李海英（2002）则摒弃了传统目标课程模式的弊端，强调师生共同研制课程过程，重视伴随性、自组织的教育与学习过程，提出了一种新的“协商课程范式”。总之，课程建设无论是过去还是现在都是一个重要的研究领域，国内外的教育学者对课程范式结合不同时代的特点都进行了系统的科学梳理。但是从已有研究可以看出，无论是经典课程范式，还是现代课程范式，在归纳上都忽略了课程的用户需求导向，或者追求科学的课程内容，或者追求构建课程的科学方法，而没有关注课程的教育效果；此外，课程范式