听说法(整合版)

听说法历史背景1929年，科尔曼报告面向美国大学与专科院校推荐了一种以阅读为基础的外语教学方法。该教学法强调对文章意义的教授。在教词汇表之前，教师直接用外语教学生书中短文。该教学法的目标是快速默读，但在实际课堂中教师多借助英语来讲解课文内容。该教学法产生于两次世界大战之间的美国，那时美国的英语作为二语的教学方法主要以改良后的直接法，阅读法及口语法为主（Darian,1972）。同时期英国的应用语言学家正在研究语言教学方法，但却很少去尝试系统地研究语言内容。句型和语法只是偶尔被教材编写者采用，编入的词汇与语法也毫无标准。对初学、中级以及高级水平等各阶段的学生来说，最重要的是与其水平相对应相一致的语法、句型和词汇的教学，这时期的教材更加没有考虑到。然而，美国加入二战却对美国的语言教学产生了深远影响。为了满足美国对精通德、法、意、中、日、马来语等语言人才以从事口译、编码室助手及翻译工作的需求，设立一个特殊的语言培训项目迫在眉睫。于是，美国政府委托美国的大学开展以培养军事外语人才为目的的项目。这就是成立于1942年的军方特训项目。1943年该项目开始时，有55所大学参与其中。这个军方项目的目标是培养学习者熟练的外语口语。这与美国的会话外语课程目标不同，因此就需要新的教学方法来达成目标。例如耶鲁大学的语言学家布龙菲尔德（LeonardBloomfield）已经在他们的语言研究中开展了这样的语言项目，主要是为了让语言学家和人类学家精通他们正在学的印第安语和其他语言。因为当时还没有为这些语言编写的教材。布龙菲尔德和他的同事们所使用的方法有时也被称为“发音合作者”教学法，就是让发音合作者，即操本族语的人作为提供短语和词汇的资料库，为语言模仿者及研究这种学习行为的语言学家提供句子。语言学家并不一定需要了解这种语言，他们是为了从发音合作者那里探索出这种语言的结构。因此，学习者和语言学家能够与本族语者一同参与指导性的会话，逐渐习得如何说这种语言，以及了解更多该语言的基本语法。在该课程中，学习者每周上六天课，每天十小时。为期两至三个六周课程中，他们一般有15个小时是与本族语者一起操练，有20至30小时是个人学习时间。这就是军方采用的方案，在由成人和积极的学生组成的小班中，取得的成果往往十分显著。军方特训项目虽然只持续了两年左右，但却吸引了大众媒体和学术界在之后十年对“军队法”及其在常规语言教学中的适用性的广泛关注和讨论。然而，开发军方特训项目的语言学家们的关注重点却不是语言教学。军队法的“方法论”，与直接法一样，都主张与目的语高度接触，而不是依赖任何一种成熟的理论基础。它之所以成为一个全新的教学法，不是因为其内在理论，而主要是因为它全新的教学过程以及教学的强度。但是，该教学法确实使许多杰出的语言学家都认同，在外语学习中，以口语为基础的高强度的训练方法是有其自身价值的。这个时期的语言学家和应用语言学家都逐步参与到英语作为外语的教学当中了。美国当时已崛起为国际的主要势力，因此急需教授外国人英语的专业技能。成千上万的外国学生进入美国的大学学习，而其中许多学生在开始学业之前都需要进行英语的培训。这些因素促进了英语二语习得方法的大量涌现，也因此也促使在上世纪中期形成了听说法。1939年，密歇根大学成立了美国第一个英语语言研究机构，它专注于培养英语作为外语教学的教师，培养英语作为第二语言或是外语的教学。该机构的负责人查尔斯·弗里斯（CharlesFries），专攻结构语言学，并将结构语言学的理论应用于语言教学中。弗里斯和他的同事们反对像直接法那样的教学法，他们认为在那样的教学法中，学习者被迫学习语言，使用语言，然后逐渐掌握语言的语法结构。弗里斯认为语法，或者说语言结构，才是语言学习的起点。语言结构是从最基本的句型和语法结构中归纳出来的。（他认为）语言教学应系统地集中地教授语音，并且高度重视基本句型的口语操练。句型练习是基本的课堂技巧。“学习者的任务就是这些基本句型。他们语言操练，操练，以及更多的操练，而只有足够的词汇才能使这种操练成为可能。”密歇根大学并不是唯一一所研究英语教学及其教材的大学。许多类似的研究项目相继成立，最早的一批包括华盛顿的乔治城大学和美国大学，以及德克萨斯大学奥斯汀分校。国内外的美国语言学家都在积极地指导着英语教学项目的研究。1950年，隶属于美国国务院的美国学会委员会被委任研发适用于对众多不同外族语者进行英语教学的课本教材。参与该项目的语言学家都按照“通用模式”来上课:先教发音，再上形态与语法，接着就开始操练与练习。作为指导方针的《结构注释与语料库:英语作为外语教学的基础备用材料》（1952年美国学会委员会）在1953年到1956年连续出版。这部指导方针成为一部十分具有影响力的文献，并与“通用模式”共同成为对十种不同外语学生进行英语课程的指南（即著名的口语系列）。这段时期，美国语言学家和语言教学专家使用的这种教学法在许多方面听上去似乎与英国的口语法很像，尽管两种教学法是各自独立发展的。然而，美国教学法的不同点在于其与美国结构主义语言学的紧密结合，以及对应用语言学的运用，尤其是语言之间的对比分析。弗里斯在《英语作为外语的教与学》（1945）中详尽地阐述了他的观点。他认为要学好一门外语在于解决不同语言的结构系统之间的冲突（比如母语与目的语之间语法和语音的不同）。通过两种语言的对比分析就能够预见教学中可能出现的问题，然后通过认真准备教学材料去解决这些问题。因此，美国应用语言学领域中便诞生了一个重要的课题，就是通过将英语与其他语言进行系统的对比，来解决学习外语时遇到的基础问题。密歇根大学及其他大学研究出的这种教学法也像口语教学法、听说教学法和结构教学法一样变得广为人知。该法主张先进行听力训练，再进行发音训练，接着训练说、读、写的技能。语言被等同于会话，而会话也是一个结构体系。该教学法影响了美国整个五十年代的语言教学方式。由于密歇根大学的期刊《语言教学》的大力推荐，这种英语作为外语教学的教学法成为新的主流。那个时候，要具有专业的语言教学的技能，就必须具备语言学方面的专业知识。因此，弗里斯和耶鲁大学、康奈尔大学及其他大学的语言学家所编写的教学材料中含有大量的语言分析，却很少涉及教学法，这也就不足为奇了。这些教学材料被广泛使用，其基础理论应用语言学也被认为吸收了最先进最科学的语言教学方法。如果说有什么理论奠定了听说教学法的教材，那么一定是“熟能生巧”这种应用常识。在弗里斯的研究中，该教学法与当时的学习理论并没有直接的关系。该教学法是结合了听说教学法的语言学理论与五十年代中期最先进的心理学的学习理论，才能成为众所周知的听说法。在美国，对外语教学的关注一直持续到20世纪50年代末期，这才促使了听说法的产生。1957年，苏联发射了第一台卫星，这迫使人们反思外语教学的方法，并迫切希望外语教学方法能从根本上进行变革。美国政府认识到，为了防止美国被孤立于他国创造出的先进科学之外，美国必须在外语教学方面投入更多精力。因此，美国国防教育行动（1958），以及其他措施，为现代语言的学习和分析、教学材料的研发和教师培养提供资金支持。这些措施鼓励教师去参加夏令营，提高他们的外语知识，学习语言学理论和最新的以语言学为基础的教学方法。语言教学专家还开始着手研究一套适用于美国学院和大学课堂的教学方法。他们将视野投向早年军方项目的经验，弗里斯及其同事们研究出的听说教学法或者说结构法，以及行为主义心理学。结构主义语言学理论、对比分析法、听说教学过程和行为主义心理学的结合产生了听说法。听说法（该术语为NelsonBrooks教授于1964年创造）声称已使语言教学由一门艺术转变为一门科学，它将使学习者能够有效地并高效地精通一门外语。该教学法被北美的学院和大学广泛运用于外语教学中。它为美国和加拿大的学院和大学的外语教学教材提供了方法论基础，而它的理论也成为如《拉多英语系列》和《英语900句》这样被广泛使用的教材的基础。纵然听说法在六十年代末期开始衰落，其原因我们将稍后讨论，但是听说法及以听说法理论为依据编写的教材在今天仍被广泛使用。那么现在我们来看看听说法在教学方法、课程设计和教学过程层面的特点。方法语言理论作为听说教学法基础的语言理论来自于1950年美国学者提出的观点，即结构语言学。语言学出现并盛行于19世纪50年代，其基础就是关于语言的结构性理论。结构性语言学在一定程度上是作为传统语法的对立面发展而来的。传统研究语言的方法就是把语言研究与哲学和语法联系起来。语法被认为是逻辑学的分支，而印欧语系的语法代表了理想的语言范畴。很多19世纪的语言学者认为现代欧洲语言是经典语法的腐败，而其他地方的语言则被他们认为是原始的、低级的。与传统语法的对立是由实证主义运动和经验主义运动以及部分学者对非欧洲语系的研究热潮推动的。于是对语言更加实际的研究出现了。由于语言学家发现了新的语音类别、语言产生和组织的新模式，对语音学、音系学、词法和句法的新研究也开始了。到了19世纪30年代，研究语言的方法是收集说话者所说的话然后根据不同的结构组织水平对其进行分析，而不是根据拉丁语系的语法范畴来分析。一种收集和分析数据的成熟的方法出现了：把口语转录出来，然后分析语音、词法（前缀后缀等）句法（词组、从句、句型）。语言被认为是一个结构化的元素组成的系统，用来表达意义，这些元素就是音素、词素、单词、结构和句型。所谓的结构化就是指：（a）语言中的元素是线性产生的；（b）语言样本可以被详尽地解释到任何一个结构层面（语音学、音素学、形态学等）；（c）语言是由一个个系统组成的，作为金字塔结构，由音到词，再到词组、从句和句子。学习一种语言包括学习语言要素和这些要素组成的法则，从音素到词素到词到短语到句子。音系系统主要对语言中表达不同意义的语音进行定义。音系系统和语法系统一起构成语言组织、语言的发生和理解。语法系统由一系列的语法元素组成，并规定了由词到词组到句子的线性结合。规则变化包括语言元素的增添、删除和转化。结构化语言学中一条很重要的原则是语言的初始媒介是口头的：说出来的话就是语言。由于很多语言是没有文字形式的，而且我们是先学说话再学阅读或写字的，“很多人认为语言最初就是口头的，其次才是书写”（布鲁克斯1964）。因此有人认为语言教学要先从口语开始。这与那些研究口语形式和书面形式关系的观点相反，因为通常认为语言从根本上说就是书面语的象征，口语是书面语不完美的表达。这种语言研究的方法似乎为一种科学的语言教学法提供了基础。在1961年，美国语言学家威廉莫顿在第九届国际语言会议中宣称语言教学应该建立在语言学基础之上：语言就是口语，不是书面语，语言是一系列的习惯，语言是本土人说的话，不是其他人认为他们应该要说的话，语言是不同的。但是一直方法并不是简单地以语言理论为基础的，它还需要参考学习心理学和学习理论。学习理论发展听说法的语言教学理论学家和方法论者不仅仅拥有使人信服和强有力的语言理论，而且他们还在美国主要的心理学学校工作一段时间，这就是声称掌握人类学习的秘密的行为心理学，包括语言学习的秘密。行为主义，和结构语言学一样，是以人类行为的研究方法为基础的。对于行为主义者来说，人类是一个有着广泛的行为技能的有机体。这些行为的出现主要是依靠学习中的三个主要元素：刺激，它能引起行为的发生；由刺激引起的一种反应；强化，它可以表现出反应是否恰当。强化在学习过程中是至关重要的要素，因为它能增加这种行为再次出现和最终成为习惯的可能性。语言的掌握是作为获得一套适当的语言刺激反应论为代表的。结构语言学家的描述实践提出一些关于语言学习和语言教学的假设。比如，语言学家通常认为语言是从语音层面开始的，从句子层面结束的，这也被认为是适当的学习和教学顺序。自从口语被认为是第一的，书写是其次的，人们就认为语言的教学应该集中于口语的掌握，而书写或者是提示性的书面语应该被保留，直到语言学习过程的后期。既然结构在语言中是比较重要和唯一的，那么早期的练习应该集中于语音和语法结构的掌握，而不是词汇的掌握。由于这些不同的影响而出现了大量的学习原则，这些成为听说法的心理学