谈语文课堂教学评价的艺术

谈语文课堂教学评价的艺术莘县实验小学张静文一、关于确定该研究课题的思考：随着课改理念的不断深入，教师开始研究课堂教学评价的方式和方法，语文课堂的人文性得到了加强。但由于评价研究是一个漫长的历程，如今的课堂教学评价也不可避免地存在这样那样的问题。在教学中，我们经常发现这样的现象：课前教师拟了一份非常完美的自认为无可挑剔的教学设计，然而，到了真正的课堂教学过程中，面对学生良好的表现或各种不足，教师评价学生的语言却十分贫瘠，师生交流的融洽度不足，课堂总也活跃不起来，课堂教学效果与课前的设想大相径庭。教师的课堂评价语言，成了整堂课最大的败笔而在一些特级教师的课堂上，我们总会惊喜地发现，原本跟老师陌生的学生在上课几分钟后，就会被教师那充满魅力的课堂评价语言吸引住。师生的关系变得十分融洽，无论什么样的学生在课堂上都会表现得异常活跃，我们看到的是学生那一张张阳光灿烂的笑脸，听到的是学生踊跃发言的欢声笑语，体悟到的是学生的个性飞扬。那么，如何提高语文课堂评价的艺术，应是值得我们大家共同研究的重要课题，也是教师专业成长道路上的必修功课。因此，为了让课堂教学评价成为提高课堂教学效率的催化剂，我选取了这个课题进行探讨。二、对“语文课堂教学评价”内涵的界定课堂教学评价是一个内涵十分丰富的概念，它既包括对教师教学设计、课堂教学情况的评价，又包括对学生学习情况的评价。在这里，我对语文课堂教学评价含义的界定是：专指在语文课堂教学过程中，教师通过多种手段对学生学习情况进行评定、评议、评析、评点的过程。它是语文课堂教学的重要组成部分。三、当今语文课堂教学评价存在的问题分析1、用奖品替代课堂评价在一些公开课中，我们经常发现教师为了调动学生学习的积极性，在学生有精彩的表现时，便发给学生一些小奖品，如小贴画、小红花、小星星、小玩具等。经常采用发奖品的评价方式很容易使教育走向另一个误区，课堂评价变成了一种物质诱惑，学生注重的只是教师的奖品，而不是学习的内容。课堂表面上热热闹闹，学生参与游戏、活动的积极性很高，但实质上学生缺少了有深度的思考。2、滥用表扬，导致学生心理饱和表扬被更多地运用于教学评价，其优势是明显的，它可以激励学生积极主动地参与学习活动，能激发学生潜能，启迪学生思维，是引导学生积极向上的催化剂。正因为如此，许多教师在课堂中大行表扬之道，一时间，课堂上的溢美之词不绝于耳，“你真棒”“你太了不起了”“你真聪明”……这样既空又泛的放之四海皆管用的评价，不管学生表现如何一概予以充分的肯定，教师成了表扬廉价的批发商。这样一来表扬便失去了作为引导学生积极思考和进取的作用。此外，长期经受表扬的学生其耐挫力会显著下降，不能及时发现学习中的不足，使他们无法正确面对挫折与困难。3、只有教师的评价，缺少多元互动式的综合评价有些课堂，只有教师的评价，好像在课堂上，学习是学生的事，而评价则是教师的专利。评价者和被评价者之间缺乏互动，缺少多元互动式的综合评价。4、公开课与常态课的评价不一致公开课上，评价语只有表扬而没有批评。常态课上，只有对学生掌握知识正确与错误的判断，有对学生表现不好的批评，而很少有激励性的评价。我们既要承认激励赏识教育的正面作用，也要承认它存在着一定的局限性，这才是科学的发展观。5、追求“标准”，压制学生个性发展追求标准答案的现象在语文课堂中比较常见，教师为了顺利地完成教学任务，总希望学生的活动能围绕自己的教学思路展开，希望学生的回答跟自己的板书一致。这样，教师关注的只是自己心目中预定的结果，而忽略了学生的独特发现。教师的这种评价行为会挫伤学生思维的积极性，压制学生的个性发展，使课堂民主得不到体现。6、评价不公，造成课堂两极分化对“优生”的喜爱和对“差生”的歧视是教师在教学中一个客观存在的事实。在课堂教学中，教师为了能“高效”地完成课堂教学任务，更愿意将注意力放在那些成绩优异的学生身上，亲切的语言、鼓励的目光，似乎都是有方向的，一旦他们有较好的表现，就会大加赞赏。而“学困生”由于长期受冷落，使他们不敢轻易表达自己的意见，难以得到鼓励和心理满足，这种挫折只能加剧其内心的自卑感。这样就形成了一种恶性循环，差生成了不举手的一族和被遗忘的群体。7、课堂评价忽视了时间上的延缓学生的课堂表现有的需要教师进行及时评价，达到进一步调动学生学习的积极性的目的。而在有些情况下，教师对学生的学习不适宜立即给予肯定或否定的评判，教师就要对学生的回答或研讨的问题进行延时评价，鼓励学生去进一步探讨、分析、实践。在这种情况下，有些教师往往立即“盖棺定论”、“一锤定音”，这样很容易挫伤学生深入探究的积极性而助长学习上的依赖性，造成学生甘当听众、观众。这种权威性的即时评价，让学生的思维产生惰性，在不知不觉中扼杀了许多有个性的想法。8、评价目标单一，重知识评价，忽视语文综合素养的评价在教学过程中，知识技能领域目标倍受关注，往往忽视对“情感态度价值观、过程与方法”两个维度目标的达成。课堂教学评价目标单一的现象更加突出。在评价中，教师往往重学科知识系统评价，轻语文综合能力的评价；重智力素质的评价，轻态度、习惯的评价。9、评价没有层次性，课堂指导缺乏厚度一般教师的评价只停留在学生回答问题的表面上，没有通过有层次的评价提高学生思维的深度和对教材理解的厚度。我们的阅读教学指导之所以不能够给学生以深刻的启迪，不能在学生理解的基础上有所提升，不能给听课者留下深刻的印象，一个至关重要的原因是教师的评价缺乏层次性，课堂指导缺乏应有的厚度。一些名师的课堂让我们感到厚重，其功夫就下在此处。四、语文课堂教学评价应遵循的原则根据《语文课程标准》对评价的要求，课堂教学评价应遵循以下原则：1、以促进发展为目的的评价原则。语文课堂教学评价的目的不是为了评判学生的优劣，对学生进行分等鉴定，而是为了全面提高学生语文素养，有效地促进学生的发展。《语文课程目标》指出：语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。全面提高学生的语文综合素养，为学生的终身发展打下坚实的基础，是小学语文教学的最终目的。那么，小学语文教学评价也应该毫不含糊地服从并服务于这一目标。也就是说，小学语文课堂教学评价的目的不是为了评判学生的优劣，对学生进行分等鉴定，而是为了全面提高学生语文素养，有效地促进学生的发展。2、目标明确性评价原则。即，课堂评价指向一定要明确。1、《语文课程标准》指出的三维目标是小学语文课堂教学中评价的依据，它强调了对学生语文素养的培养，为学生的全面发展奠基，所以教师的评价指向一定要明确，要以各学段语文学习的阶段目标为依据，从三维目标的落实来全面评价学生的课堂学习情况。（1）对知识和能力进行评价。以朗读为例，“课标”每个学段对学生的朗读能力是有不同要求的。所以教师在课堂上对学生朗读水平的评价不能采用“读得好，读得不错”这类笼统的评价语，而应根据学生实际的朗读水平，采用“读得很准确，没有掉一个字”“读得很流利，声音很响亮”“读得很有感情，全班同学都感动了”这一类评价语。因为朗读准确、流利、有感情，这是小学生应该达成的学习目标。用教学目标来评价学生，可以引导他们明确今后努力的方向。（2）关注学习过程和方法的评价。如，识字教学，不仅要关注学生是否掌握了汉字的音、形、义，学会了多少汉字，更要关注学生识字的方法。在阅读教学中，教师要有睿智的思想和敏锐的目光，能够透过现象看本质，抓住结果看过程，从过程分析中归纳思维的规律和方法。对学生来说，重过程，轻结果的评价得到的是思维的快乐。（3）对情感、态度、价值观进行评价。在指导学生学习的过程中，教师要关注学生学习的兴趣、学习语文的态度和价值观的指向。通过即时的评价提高学生对语文学习的兴趣，形成良好的学习习惯，树立正确的人生观和价值观，在学习语文的过程中，学会做人。如，在多元解读的语文课上，学生的多元反应并不是都正确合理的。学生的生活经验离不开社会大环境，他们对生活的价值观的体验可能是积极健康的，也可能是消极不健康的，使学生形成正确的价值观是语文教学的重要内容和重要任务，所以教师的即时评价要注意这方面的导向。当孩子的感悟有悖于正确的价值观的形成时，教师的评价必须到位并且予以引导。三维目标是不可分割的整体，其中知识和能力，情感态度和价值观渗透在过程和方法之中，他们是紧密联系的整体，没有主次、轻重之分。所以教师在进行即时评价中应多关注三维目标的整合，避免厚此薄彼。2、根据课程标准对各项语文专项训练的评价建议，抓住关键，突出重点，进行有针对性的评价。课堂教学评价要参照《语文课程标准》中“评价建议”部分，它对“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”均提出了具体的评价建议。评价目标及要求非常明确。如，对学生阅读评价的建议，包括对阅读的综合评价建议和对朗读、默读的评价，精读的评价，略读、浏览的评价，文学作品阅读的评价，古诗文阅读的具体评价建议。对学生写作评价的建议，包括对写作综合评价的建议和对写作材料准备过程的评价，对作文修改的评价，及作文结果的呈现形式的评价的建议。以综合性学习评价为例，建议评价的着眼点是：1评在活动中的合作态度与参与的程度；2评能否在活动中主动地发现问题和探索问题；3评能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料；4评能否根据占有的课内外资料，形成自己的假设或观点；5评语文知识和能力综合运用的表现;6评学习成果的展示与交流。这样，明确学段的目标以及语文专项学习的具体目标，使评价目标明确，针对性强，既避免了教师的模糊评价，又促进了学生语文素养的可持续发展。3、有效激励性课堂评价原则。每个学生都希望得到赏识，教师要善于发现其优点，并以此鼓励他，让每一位学生都能体验到成功的喜悦，感受到学习的快乐。每个学生都希望得到赏识，因此，鼓励和表扬是教育的法宝，它们对于学生有着无穷的诱惑力，对学生的学习无疑是一剂兴奋剂，有了这种热情，课堂上才能充满生机与活力。花费很多时间和精力去苛求学生，不如用一点心力去发现其优点，并以此鼓励他，让每一位学生都能体验到成功的喜悦，感受到学习的快乐，让他们都能自由、和谐的发展。4、主体性评价原则。实施评价应该注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合，并逐步确立学生在评价中的主体地位。《语文课程标准》对此做出了明确规定：实施评价应该注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合。随着学生年龄的增长，语文学习能力的提高，应逐步确立学生在评价中的主体地位。教学中的评价并不能成为教师的“专利”，要想充分发挥学生的主体作用，在教学中也应把评价的权利下放，提倡学生自己给自己评价以及同学之间的相互评价。让学生参与评价，即让学生从被动接受评价逐步转向主动参与评价。使学生成为评价主体中的一员，加强评价者和被评价者之间的互动，既可以提高被评价者的主体地位，将评价变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，同时在相互沟通协商中增进了双方的了解和理解，易于形成积极、有效、平等和民主的评价关系，这将有助于学生接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。在我们平时的听课活动或教学中，老师也经常这样做：让学生采用同桌相互检查朗读的方式读课文；当一个同学读课文或回答问题后，教师让其他同学评价优劣；当听写完词语或一段话以后，老师让同桌互改；一节课快要结束了，老师让学生说一说自己本节课的表现如何？等等，这些做法都注重了学生在评价中的主体地位。老师让学生自评或互评同教师的评价有机地结合在一起，更有利于帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。在学生评价过程中，教师必须当好评价过程的引导者、促进者，避免学生的自评和互评流于形式。逐步培养学生的是非判断能力和评价水平，而不能急于求成，要求学生一步到位。这种互评的方式有利于学生互相学习优点，改正不足，也可以锻炼自己的判断是非能力和口语表达能力，不断地发展和完善自己。通过学生自评、学生与学生互评、教师与学生共评，使师生互相学习、互相激励、扬