二语习得专家介绍

1Hulstijn,J.(JanHulstijn)荷兰阿姆斯特丹大学教授个人信息网上链接【研究领域】二语习得【研究成果及评价】1.Hulstijn和Marchena(1989)证实SLA中回避很普遍。他们的研究发现母语为荷兰语的英语学习者回避使用giveup,breakout和bringup等短语动词，原因是这些英语短语动词在荷兰语单有意义完全对应的荷兰语短语动词。这种母语和一语之间缺少对比差异而完全对应的现象也会导致学习者的回避。Hulstijn&Marchena(1989)进一步指出，学习者往往回避使用那些有具体、特殊意义的短语动词，而使用与之对应的意义更加普遍、一般的单个动词。例如，appear,improve,disappoint，reach,continue,wait，surrender这些常用的、意义普通的词比与它们对应的短语动词更受学习者偏爱，他们把这称之为学习者所采用的“保险策略”。2.Hulstijn（2005）关于二语习得整体观的9种论点：1）知识的表征:知识可以在混合的结构中，例如符号的和分散的或次符号的混合结构，得以表现。2）高等语言域vs低等语言域:提出语言现象的不同现象：高等水平的语言现象指的是语用和话语篇章层面；中等水平的语言现象是语音、音系、形态、句法、词汇、语义和语篇层面；低等水平的语言现象指是声觉和视觉的接受。Hulstijn揣测高水平语言域较于符号表征更容易遵守，低水平语言域在分散结构表征得最好。3）先天主义:Hulstijn采用连接主义的普遍假设：拒绝领域特定性的先天主义；输入频率是最主要的决定因素；语言发展受习得的幂律支配。4）词汇单位在语言习得中的特殊地位词汇单位在表征和习得中起枢纽作用。5）显性、元语言知识:陈述的、显性、元语言知识存在于头脑不同区域的含糊知识中因此有必要把他们归于不同形式的知识。“显性习得”是通过符号或概念和规则的形式，在区分概念相互联系过程中对显性，用言辞表达的元语言知识的建构。显性知识一种有意识的、刻意的概念形成和概念衔接的过程。显性知识一般不会发生在儿童的早期。6）隐性习得和显性习得:隐性知识通过分散类神经网的形式建构知识。隐性知识起吸引域的作用。7）显性二语习得和伴随的隐性二语习得:Hulstijn不同意Anderson的观点，他认为显性知识不会转化成隐性知识，相反，在不断练习的过程中不仅能获得显性知识，也能构建隐性知识。8）采用二语显性习得方法的动机:a.二语不得不与已习得的母语的资源竞争，这也在一定程度上解释了为什么二语习得要花费相当长的时间。b.大量地接触隐性知识是很关键的，相比，接触显性知识不是最关键的但却是极有帮助的。9）自动化:在程序规则和运动程序的形成过程中完成的显性、陈述性知识的自动化其实就是建立了独立于并补充已有的显性、陈述性、仅有的符号知识基础的分散类型的神经网。该神经网很可能位于不同的大脑区域。3．为了研究对词汇附带习得造成影响的一些因素，Hulstjin,Hollander&Greidanus(1996)调查了边注词义、词典使用和生词重现等因素对词汇附带习得的影响，结果表明在完成阅读任务时对查阅字典习得的生词记忆要强于在阅读文章旁注释词义的生词。4.提出了“投入量假设”(involvementloadhypothesis)随着对词汇附带习得研究的不断深入.Laufer和Hulstijn（2001)提出了“投入量假设”2(involvementloadhypothesis)。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得的。投入量可以从三个心理过程进行量化即一个动机成分“需要”和两个认知成分“搜寻”和“评估”不同的学习任务可以用这三个因素衡量投入量的大小。例如:一项学习任务只涉及其中的一个或没有涉及任何一个因索.那么其投入量就小于三种因素都涉及了的投入量。这一假设认为投入量越大.词汇附带习得就越多.保持也较好。Laufer和Hulstijn在新西兰和以色列分别进行了平行实验.调查二语为英语的学习者的情况;其中新西兰学生87名.以色列学生99名.各自随机分成三组.分别完成三项任务:1)“阅读理解”;2)“阅读理解加完形填空(要求填目标词)”3)“用目标词写一篇作文”经过即时测试和两次延时测试.最后得出的结论是:“写作”促成了最高的词汇附带习得保持量，其次是“阅读理解加完形填空”，而“阅读理解”产生的词汇附带习得保持量则最低.这一实验结果支持了“投入量假设”。5.Hulstijn(1984)的研究表明：时间压力和元语言知识对学习者语言输出没有影响，但是当学习者把注意力集中在语言形式上时能提高语言输出的准确性。【主要论著】Hulstijn,J.(2005)Theoreticalandempiricalissuesinthestudyofimplicitandexplicitsecond-languagelearning:introduction.StudiesinSecondLanguageAcquisition,27,129-140Hulstijn,J.,andLaufer,B.(2001)Someempiricalevidencefortheinvolvementloadhypothesisinvocabularyacquisition.LanguageLearning,51,539-558Hulstijn,J.,Hollander,M.,andGreidanus,T.(1996)Incidentalvocabularylearningbyadvancedforeignlanguagestudents:theinfluenceofmarginalglosses,dictionaryuse,andreoccurenceofunknownwords.ModernLanguageJournal,80,327-339Hulstijn,J.,andMerchena,E.(1989)Avoidance:grammaticalorsemanticcauses?StudiesinSecondLanguageAcquisition,11,241-255Hulstijn,J.,andHulstijn,W.(1984)Grammaticalerrorsasafunctionofprocessingconstraintsandexplicitknowledge.LanguageLearning,34,23-43Kleinmann,H.(HowardHKleinmann)【研究领域】第二语言习得，电脑辅助教学【研究成果及评价】Kleinmann认为母语会影响学习者生成和规避生成某些结构，这种规避行为可能源于母语的影响。他(1977)对以阿拉伯语为母语的学习者和以西班牙语/葡萄牙语为母语的学习者使用被动语态、现在进行时、不定式补语和直接宾语人称代词的使用进行了调查，并预测由于母语背景的不同，这四种结构对学习者来说难度存在着差异。他认为受试者都知道这四种结构，至少能够理解。所以受试组之间的差异并不是由于缺乏知识而引起的，而是由受试选择是否用特定的结构表达给定的概念。这种选择与母语有关。此外，Kleinmann指出，母语和目的语之间的差异相对容易学是因为显著的差异使学习者更加留意。【主要论著】Across-cultural,cross-disciplinebusinesseducationprograminmainlandChina:TrainingamanagerialworkforceforChina’seconomictransition.InIlanAlonandJohnR.McIntyre(Eds.),BusinessandManagementEducationinChina,WorldScientific,Fall,2005(withL.Le).Theeffectofcomputer-assistedinstructiononESLreadingachievement.TheModernLanguageJournal,1987,71,267-276.Factorsaffectingsecondlanguagelearningofrefugees.LifelongLearning,1985,8,12-14,28.Fieldexperiencereport:WestNewYorkAdultLearningCenterInAdultEducator3ExchangeFinalReport,Lancaster,PennsylvaniaIntermediateUnit,1981,35-41.Externalinfluencesandtheirneutralizationinsecondlanguageacquisition:AlookatadultIndochineserefugees.TESOLQuarterly,June,1982,16,239-244.Indochineseresettlement:Languageeducationandsocialservices.InternationalMigrationReview,Spring-Summer1981,15,239-245(withJamesP.Daniel).Thestrategyofavoidanceinadultsecondlanguageacquisition.InWilliamC.Ritchie(Ed.),Secondlanguageacquisitionresearch:Issuesandimplications,AcademicPress,1978,157-174.AvoidancebehaviorinadultsecondlanguageacquisitionLanguageLearning,June,1977,27,93-107.EverydayConsumerEnglish，1985.NationalTextbookCompany.AnatomyofanEssay，2002.Harcourt.(withAlanBrandmanandRichardBillay)White,L.（LydiaWhite）当今二语习得领域的领头人物之一，她是加拿大麦吉尔大学的语言学教授。Email:[e-mail]链接：【研究领域】二语习得，普遍语法与二语习得【重大贡献】LydiaWhite撰写了二语习得领域许多有影响的著作，她提出二语习得受到普遍语法原则及参数的限制，并和学生们一起，在二语习得研究领域发起了一场名为“生成二语习得”（generativesecondlanguageacquistion）的学术运动(参与者有BonnieSchwartz、SuzanneFlynn等学者)。她是《应用心理语言学》，《语言习得》，《二语研究》，以及《二语习得研究》的编辑委员会/顾问委员会成员，她1989年出版的书《普遍语法与二语习得》，已经成为许多大学二语习得课程的标准教材。她还参与主编了JohnBenjamins出版社出版的丛书《语言习得和语言障碍》。【主要著作】White,L.(1982)GrammaticalTheoryandLanguageAcquisition,Dordrecht:ForisWhite,L.(1985).ThePro-dropParameterinAdultSecondLanguageAcquisition.LanguageLearning,35,47-62.这篇文章提出成人在习得二语的过程中当母语触发了普遍语法机制中的一组在二语中不能起作用的参数时会出现很多特殊的问题。学习者会将这一参数从母语中携带到二语中去，引起迁移错误。White,L.(1989)Universa