省新世纪教育教学改革课题 生活世界视域中的继续教育培养模式探索

浙江省新世纪高等教育教学改革研究项目申请书项目名称：生活世界视域中的继续教育培养模式探索——基于浙江省继续教育培养模式调查分析主持人：姚炎庆主持单位：浙江理工大学通讯地址：杭州市下沙高教园区邮政编码：310018联系电话：0571—88929601传真：0571—88929603电子邮箱：[e-mail]合作单位：负责人：负责人：负责人：负责人：负责人：浙江省教育厅二○○八年九月制2一、简表项目简况项目名称生活世界视域中的继续教育人才培养模式探索——基于浙江省继续教育培养模式调查分析项目类别A、总体研究是否招标项目否起止年月2008年10月至2009年12月项目主持人姓名姚炎庆性别男出生年月1960年9月专业技术职务/行政职务教授/书记兼院长最终学位/授予国家博士/中国所在学校学校名称浙江理工大学邮政编码310018电话[phone]通讯地址杭州市下沙高教园区浙江理工大学主要教学工作简历时间课程名称授课对象学时所在单位00~至今无机化学应用化学专业80/年浙江理工大学成教院00~至今党课成教学生30/年浙江理工大学成教院主要教学改革和科学研究工作简历时间项目名称获奖情况2005电磁波屏蔽织物及加工技术和基础研究省科技二等奖2005电磁波屏蔽织物及加工技术和基础研究教育部科技成果奖项目主持单位总人数高级中级初级博士后博士硕士参加单位数52210131主要成员不含主持人姓名性别出生年月职称工作单位分工签章章迪薇女1976年4月中级浙江理工大学理论、调研朱旭梅女1982年10月初级浙江理工大学理论、调研王永庆男1965年5月副高浙江理工大学理论、调研刘宇男1971年10月中级浙江理工大学理论、调研3项目合作单位主要成员总人数高级中级初级博士后博士硕士参加单位数单位：姓名性别出生年月职称工作单位分工签章单位：姓名性别出生年月职称工作单位分工签章单位：姓名性别出生年月职称工作单位分工签章单位：姓名性别出生年月职称工作单位分工签章单位：姓名性别出生年月职称工作单位分工签章4二、立项依据：（项目的意义、现状分析）（一）理论意义：本研究从生活世界的角度剖析继续教育培养模式，拓展了继续教育研究的理论视野，把继续教育和成人的“生活世界”联系起来，使得继续教育的培养更具有针对性，从而突破了继续教育一贯的尾随青少年教育的培养模式。在成人的生活世界中还原成人本来的面貌，是对“成人”这个群体权利的尊重，采用独特的培养模式是对这个“群体”中每一个个体受教育权利的尊重。它充分展示了每一个成人的个性特点。（二）实践意义：本研究将对成人在生活世界中的教育进行关注和引导，从而解决目前继续教育存在的种种弊端，可以使继续教育的实践和终身教育、终身学习以及学习化社会的实践之间水乳交融般的紧密联系更加彰显，同时也必将使终身教育、终身学习以及学习化社会实践的发展得到进一步的推进；其次，通过有针对性的培养，使得成人在某种程度上提高了其对当前生活世界的适应能力，同时也唤醒成人对自己的生活进行反思，指引他们在其生活世界中体会生活的充盈，感受人与人之间的温情，追求可能的幸福。（三）概念界定“生活世界”，顾名思义，就是我们人所经历的日常生活世界。胡塞尔最早在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中提出“生活世界”一词，认为“生活世界”指的是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到且能被经验到的世界即我们的日常生活世界”。也正如马克思恩格斯选集（第一卷）中是说明：只有人才有生活，人也只表现为生活，“人们的存在就是他们的实际生活的过程”，生活本质就是人的世界。哈贝马斯认为生活世界由三个要素组成：文化、社会和个性。其中，个性“指的是主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格，也就是说，由于这种能力和资格，主体取得了参与相互理解过程的功能，并在其中确定了他本身的身份和特征”。在此，哈贝马斯把个性作为生活世界的要素之一，强调了人只有在其生活世界中凸显自己的个性才能确定自己的身份。生活世界有其独特性：（1）生活世界理论是注重过程、反对本质的，因为人的生活就是一个生生不息、不断涌动的洪流。在人的生活世界里，没有什么是一成不变、始终如一的，一切都处于无限生成的过程中；（2）生活世界理论是注重创造、反对预定的。亨利·柏格森在《创造进化论》中认为：“对于一个有意识的生命来说，存在在于变化，变化在于5成熟，成熟在于不断地自我创造。对于一般意义上的存在，我们是否也能这样说?”人的生成过程不仅包含着“流”，而且蕴含着“变”；（3）生活世界理论是注重个性、差异和具体，反对中心、同一和抽象的。本质即是共性、同一性和抽象。追求抽象的同一性，它必然轻视具体，抹杀个性，否定差异，导向权威主义并服从等级秩序。生活世界的独特性决定了人在生活世界中的独特性。（四）相关研究教育需要回归生活，继续教育的特殊性决定继续教育更需要回归生活。继续教育面向生活世界，目的是强调理论与实践的结合，培养学生的实践能力，以此阐明教育存在合理性的前提与基础；教育面向生活世界，揭示人的存在是理解教育的思想方式，有助于准确把握教育的本质。1.国内外关于“教育与生活世界”的研究国内关于教育与生活世界的研究主要围绕青少年教育展开。这给我们研究继续教育提供了理论基础。（1）从研究的立场上看，认为教育面向生活世界，有助于教育联系实际，更好满足受教育者的需要。有学者认为：“教育回归生活世界，应该是回归马克思意义上的生活世界。它立足于现实的具体生活，包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动。”（2）从人的世俗生活角度理解教育面向生活世界。学者刘惊铎在《道德体验论》中认为：“教育面向生活世界，主要是重视发挥学生在日常生活中获得的感受、与日常生活建立的情感等，突出人的感受性、人的感性因素的教育价值，甚至是把教育看作学生个人生活经验（私人经验）的翻版。”（3）从知识论或认识论角度分析教育面向生活世界。这种观点强调传统教育是权威型教育，强调知识的地位、教师的地位，因而形成不对等的师生关系，约束了学生个性发展。所以，教师关注学生的需求，通过对话教学，促进师生双方互动，吸引学生主动参与教育，目标是改变由教师控制课堂教学、独占课堂教学话语权、采用灌输训导式教育的教育模式。（4）从教育方法的角度分析教育面向生活世界。指出新教育目标，是通过受教育者主动参与、反思利用自身已有经验进行教与学的教育活动，目的是克服传统教育方法忽视学生个性需求，把学生当作“知识的容器”，学生在受教育过程中体验不到快乐与乐趣。不管从哪个角度倡导教育面向生活世界，其目标是一致的，学校关注学生在现实生活中的处境，以学生的全面发展为目标，增强学生的生活技能，提高生存能力，过上幸福和谐的生活。6国外关于教育与生活世界的研究是从现象学研究开始的。现象学的创始人胡塞尔提出“生活世界”的理论而主要集中在现象学教育学的有关研究中。现象学研究已经作为一种研究手段普遍应用于教育研究中。同样，继续教育的研究也可以从成人生活世界现象作为切入点。比如瑞典教育哲学家J.本特松(J.Bengtsson)认为，“生活一世界教育学”，“有可能建构起教育学的学科本体论”。加拿大现象学教育学的主要代表人物马克斯·范梅南(MaxVanManen)在其所著的《生活体验研究—人文科学视野中的教育学》一书中写道:“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以及对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”然而就像现象学教育学的英文表达“PhenomenologicalPedagogy”所标明的一样，它所指的生活世界主要是指儿童的生活世界。而本论文主要致力于对成人的继续教育进行研究，主要关注的则是成人生活世界中的继续教育。2.国内外关于“继续教育与生活世界”的研究“继续教育”的对象是成人，了解“成人与生活世界”的关系成为研究继续教育的关键。“成人与生活世界”指与特定群体或个体的成人有关，同时又从某一个方面体现着这些或这个成人的生活世界的相关研究。之所以对“成人与生活世界”这一方面的研究进行分析，就是意在通过对这些文献的研读而管窥到生活世界中的成人接受继续教育的一丝踪迹。教育要贯穿人的一生、人的生活的每一方面，这是继续教育的内涵。继续教育不能脱离社会生活，要与生活紧密相联，要为改造社会生活服务。继续教育须以生活为中心，通过生活来进行，目的是指导人们不断改进现实生活，不断提升生活的意义和质量。因而，继续教育内容应以生活教育为中心，断不可脱离沸腾的现实社会生活的需要。丹麦罗基斯德大学(RoskildeUniversity)的成人教育（即继续教育）研究者海宁·S·奥尔森(HenningSallingOlesen)教授，对生活世界中的成人教育现象有着浓厚的兴趣。他在《成人教育与日常生活》主张运用生活历史法来进行成人教育研究，指出“经验和学习过程并不是首先发生在制度化的教育和文化结构中，而是发生在即刻的日常生活的整体中，在日常生活的整体中，包含着个人和集体的情感、意识、行为模式的发生与发展。”可见，生活世界的独特性决定了“成人”在其中的独特性，进而决定了成人接受继续教育的独特性。继续教育只有把成人与其生活世界紧密的联系起来才能真正实现继续教育的目标。73.生活世界视域中的继续教育继续教育人才培养，现有文献很多都是从宏观方面来研究。有学者从影响继续教育发展寻找原因，认为：受“多余论”，“替代论”，“兼并论”观念的影响，我国当前的成人教育在培养模式上趋同于普通教育和职业教育，没有完全按照成人自身的特点实施培养，甚至忽视成人当前的生活世界以及教育本身应该赋予其生活世界的意义。多余论，实际上也就否定了继续教育成为一种“新型教育制度”的必要性，否定了继续教育在终身教育系统中的独立地位。替代论和兼并论。认为继续教育以岗位培训为中心，是职业教育的一部分，可以被职业教育兼并，没有必要自立门户，成为一种独立的教育制度。也有学者从寻找继续教育的发展对策出发，认为高校继续教育职能与机构的定位，决定着继续教育系统的内容和层次，影响着继续教育目标的实现和教育过程的开展以及教育绩效的评价，而这一系列都影响着继续教育人才的培养。还有学者认为从全球化、信息化方面加快继续教育国际化的趋势，使继续教育朝着国际贸易的方向发展，实现国际化合作办学，实现继续教育国际化人才培养。本研究从微观方面，继续教育的对象——成人，以他们的“生活世界”作为出发点，把“成人”放在生活世界这个背景下进行研究，体现了对“人”的充分尊重。生活世界视域中的继续教育培养模式必须考虑以下几点：（1）承认生命发展的不确定性生命发展的不确定性决定了生命发展的无限可能性。继续教育的价值就是要不断地挖掘这种可能性，实现对个体生命的超越。从主体方面去理解，最常见的解释出自认识论视域。认识论视域的解释是认识的有限性。按此道路，世界是无限的，人的认识能力是有限的，己有的认识是无限认识过程中的一个阶段、一个环节，只是对有限事物的有限认识，不是对所有事物的全部认识。这也成为实施继续教育的必要性前提。（2）承认参与学习动机的自主性美国学者Boshier将学习动机分为生活空间（life-space）和生活机会（life-chance）。生活空间属于成长动机，生活机会属于匮乏动机。匮乏动机者的特质是对环境的恐惧，其参与继续教育的动机，是为了生存需求和获得实用的知识和技巧，以应付其生活，满足较低层次的需求；成长动机的特质是内在导向、自主，内在自我一致，其参与继续教育的动机，主要为了表现而非应付。由于较低层次的需求已相当程度的满足，因而进一步要求成长，扩展其生活空间。参与继续教育学习的动机不管是为了拓展生活空间还是为了参与生活机会，学习者参与的动机都是自主的。（3）承认成人学习方式的特殊性生活世界必须“以人为本”。由于成人学习的特殊性，成人教学的内容和方式在个人8的全面发展和参与社会生活方面，使成人的态度和行为得到有机平衡。继续教育内容因成人个体需要呈现个别化特征。继续教育的方法也由成人学习的本质性决定其个性