《有效教学论》复习提纲精华

《有效教学论》高慎英、刘良华著第一部分什么是“有效教学”第一章有效教学的追求第一节寻求“教学规模”的有效教学一、夸美纽斯的“大”教学论（捷克）夸美纽斯提倡的教学模式：适应自然，班级教学。夸美纽斯建立了学年制和班级授课制。二、赫尔巴特的“普通”教育学普通，意在“普遍有效”“一般适用”，教师能迅速掌握教学的方法和技术。赫尔巴特的“普通”教学过程：“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段。“明了”指专心地注意个别的事物。“联想”将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“系统”指更进一步看清新旧知识之间的联系。“方法”是指通过“应用”（练习），如作业、写作与改错，温故知新。赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。三、凯洛夫的“六段教学法”（组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业）第二节建构“教学模式”的有效教学“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和维尔于1972年提出的。前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。80年代以来，“自学辅导教学模式”教学思想——强调学生自主学习、学会学习教学步骤——“启—读—练—知—结”邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，以“出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。第三节走向“教学设计”的有效教学一、科学主义的思路（加涅）目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类，加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。二是布卢姆的教育目标分类。二、建构主义知识观的建议（杜威）建构主义者的“学习观”：学习是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者要主动地重新建构信息的意义。三、多元智能的呼吁（加德纳）（一）多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判（二）智力的本质是多元的、情景化的1.智力是多元的、独特的2.智力是情境化的、可发展的3.智力具有实践性和真实性（三）多元智能理论的教学建议加德纳认为，学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。其教学意义体现在几个方面：1.确立乐观的学生观2.个性化教学3.坚持多维评价标准，注重表现性评价第二章有效教学的过程第一节有效“备课”“备课”只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。后来人们将“备课”称为“教学设计”。所以“设计”，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。一、“备课”的三种计划长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对一学期的课程教学。中期计划也可以称“单元计划”，它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元，并且每一个部分都有一个特定的主题。“垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。“课时计划”更加细节化，更加详尽，它规定了每一堂课要完成的具体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料，如何评价学生的学习，如何使学生学习延伸到课外得以巩固和扩展，另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。二、“备课”的三个要素（一）学习者（包括了解学生个别差异及学生需要）（二）学科内容及其结构（三）教学目标及其教学方法第二节有效“指导”一、有效“讲授”（一）使“讲授”能够吸引学生的注意技巧1、使教师引入话题是新颖而有趣的2、把目标告诉学生3、让学生知道学习的重点和难点（二）使“讲授”保持一定的节奏（三）提供鼓励性的即时反馈二、有效“提问”与“倾听”（一）有效“提问”什么样的提问是有效的？1、使问题具有一定的开放性。2、使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。(二)有效“倾听”1、让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。2、让学生感到教师在倾听。第三节有效“激励”一、热情1、对学生的“热心”2、对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”二、期望学生的成功在一定成都市取决于教师对他们的期望值。作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，除了语言，更需要“教学行为”来表达对学生的高期待：1、清楚地告诉学生课程目标2、进行扩展的、有条理的、有步骤的解释3、将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来4、设定合理的标准，并经常修改它们5、必要时，计划并提供补救6、保持一致的训练和任务方向7、鼓励学生发表意见8、经常微笑、点头，保持眼神交流9、经常地、公正地让所有学生回答问题10、在回答问题之前，允许学生有思考的时间11、帮助学生纠正不正确或不充分的回答12、不经常批评学生13、提供大量的、经常的、具体的反馈信息14、当学生正在工作是，很少打断他们15、能够做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。三、可信任感教师在学生心中的“可信任感”主要取决于1、教师的学识2、教师的人格第三章有效教学的组织第一节班级教学的流行班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。班级教学有两种具体形式：单式教学和复式教学。对班级教学的改革大致有两条思路：一路是‘温和的’，旨在补救班级上课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教学法”；另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现的个别教学替代班级上课制，比如“道尔顿制”。第二节小组教学的努力一、分组教学以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式有两种：“分组教学”（“同质分组教学”）“合作学习”（“异质分组教学”）（一）分组教学的策略基本策略：“同质分组”“复式教学”另一策略：“分层练习”、“分层测试”（二）分组教学的变式1、班内分组教学与年级分组教学2、同教材分组教学与异教材分组教学3、显性分组教学与隐性分组教学4、能力分组教学与兴趣分组教学二、合作学习（一）合作学习的基本特征1.异质小组。2.任务专门化。3.互助合作的角色任务。4.小组奖励体系。（二）合作学习的基本方法1.学生小组、成就分配2.小组、游戏、比赛3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学4.小组调查第三节个别化教学的追求一、小学教学的隐忧二、“个别化教学”的可能第二部分有效教学的历史经验第四章从“接受学习”到“发现学习”第一节“接受学习”与“掌握学习”一、接受学习（一）有意义接受学习的由来（二）有意义接受学习的基本主张1、在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。2、需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。3、通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。4、如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。奥苏伯尔认为“有意义接受学习”的优越性在于：1、发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。2、发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教育的主要目标。3、在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致的。二、掌握学习（一）掌握学习的基本理念掌握学习模式的核心精神：一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。”二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”（二）掌握学习的操作程序掌握学习模式采用单元教学方式。1.单元诊断。包括诊断性测试和补偿教学。2.单元定标。3.单元新授。4.单元测验。5.单元矫正。6.平行性测验。（三）掌握学习的评价1、掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。2、它提供了一种积极的学生观和教学观。它相信大多数学生的差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同，并且这种差异可以通过恰当的矫正性教学而趋于平衡。在这种乐观理论的指导下，教师为掌握而教，学生为掌握而学，这对于提高教学效果、提高教师对差生的期待，促进差生的发展等方面，有一定的参考价值。3、关于教学目标问题。掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。“目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向，亦具备了评价的依据。第二节“范例教学”与“发展性教学”前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。一、“发展性教学”（一）“发展性教学”的基本理念“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。“一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。（二）“发展性教学”的教学原则1.以高难度进行教学的原则。2.以高速度进行教学的原则。3.理论知识起主导作用的原则。4.使学生理解教学过程的原则。5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。二、“范例教学”（一）“范例教学”的由来（二）“范例教学”的基本思想（三）“范例教学”的操作“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。1、确立“课题”的三个原则“基本性”、“基础性”、“范例性”。2、倡导“课题式学习”3、鼓励“主动学习”第三节“发现学习”与“情境教学”一、发现学习（一）发现学习的由来（二）“发现学习”的理念（三）“发现学习”的评价发现学习的优异处：1、发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。2、发现学习可以促进有效的“接受学习”，尤其可以促进“有意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。3、发现学习有利于实现知识的迁移和应用。4、发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。二、情境教学（一）问题教学法杜威“问题教学”基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。（二）抛锚式教学抛锚式教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。（三）暗示教学法“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。洛扎诺夫为暗示教学法所做的解释：“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。”1、暗示教学的原则：第一，愉快而不紧张的原则。第二，有意识和无意识统一的原则。第三，暗示相互作用的原则。暗示教学的一般步骤为：（1）准备阶段。包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示设置。（2）讲授阶段。包括复习、预习、生动的讲授（配乐）和“消极音乐会”式的重现。（3）操练阶段。包括形式多样的练习和自我改正的测验。第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学”第一节“八字教学法”与“异步教学”一、“八字教学法”（一）“八字教学法”的由来1979年2月7日，《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。（二）“八字教学法”实验的基本做法“读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练