课程与教学目标

课程与教学目标2010级7班第1、2小组课程与教学目标第一节课程与教学目标的内涵与特点第二节课程与教学目标的结构与功能第三节课程与教学目标的价值取向第四节课程与教学目标的制定第五节新课程背景下的课程与教学目标第一节课程与教学目标的内涵教育作为一种有目的、有计划地帮助和促进人的发展的社会活动，其目的（目标）层次从高到低形成一个完整的体系。课程与教学目标教育目标教育目的教育目的（educationalaims,aimsofeducation）是总体的、指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目的”是最终的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针中。教育目标（educationalgoals,goalsofeducation）是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别不同的教育目标。课程与教学目标（curricularobjectivesandinstructionalobjectives）是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如不同学科的目标、具体教学过程的目标。目的和目标术语的区别1.目的是价值论层次,可归属努力的范畴;2.目的是总意图,属上位概念,具有理想性、方法性和指针性。3.目的作为教育意图的综合说法,通常表示教师为学习者所作的打算;1.目标是操作层面,可归属手段的范畴。2.目标类似于流水线上的产品,并附带有达成的手段,属下位概念。3.目标作为课程开发及教育技术学的术语更具体地规定了学习者最终的行为成效。课程与教学目标（objectives）教育目标（goals）教育目的（aims）第一节课程与教学目标的特点灵活性。也可以说成是自由性。因为教学目标是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。指导性。教学目标突出强调的是对课堂教学的指导作用，使课堂教学措施和教学模式相应地发生了变化。教学目标是引导学生到达最终目标的一个个路标。第一节课程与教学目标的特点预设性。教学目标是在教学活动之前对结果的一种预设，这一特性我认为也可以说是目的性。整体性。在制定教学目标时，要以整体的眼光来思考，不能把目标固定在单一或是几个目标上，不能只专注于某种能力的发展。第一节课程与教学目标的特点开放性。教学目标是在教学相长的互动中设立的，学生和教师之间应该相互开放，不断地保持合作与交流才能更好地促进教学目标的生成。主体性。无论是哪种观点，学生、老师还是师生共同体是主体，都体现出教学目标的主体性。第二节课程与教学目标的结构传统的教学目标分类罗恩特里的目标分类布卢姆等人的教育目标分类理论加涅的学习结果分类理论霍恩斯坦的教育目标分类理论梶田叡一的教育目标分类传统的教学目标分类在西方的课程与教学组织和设计中，长期以来占支配地位的主张是把教学目标分为“事实、技能和态度”三个领域。“事实”是已被正确认识到的客观事物、现象、关系、属性及规律性的总称，表现在资料、意见、概念里。“技能”是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智慧动作方式和肢体动作方式的复杂系统，指称的是那些能够表现和实行的，例如阅读、写作、书写、表演、语言沟通、批判性思考等等。“态度”是个体对某一对象所持的评价和行为倾向，指称的是个体对各种刺激来源的倾向和感受，例如喜好、兴趣、需要等。传统的教学目标分类比如下列三个目标是初中《地理》课程的，就分属三个方面：1、使学生获得有关地球的知识（事实）。2、使学生初步具有自学地理的能力（技能）。3、培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神（态度）传统的教学目标分类把教学目标分为事实、技能、态度三个方面，比较简单，具有较强的可行性，易为教师所接受使用。但是问题有二：一是过于笼统，在教学实施和评价中难以操作，容易走样；二是逻辑层次不分明，事实、技能、态度难以区分，无法具体化，难以精确代表教育教学过程中的实际现象。罗恩特里的目标分类（一）求生技巧的目标来源于人们对社会未来需求的期望。未来社会将会出现许多新的特点：儿童更为早熟，人类寿命更长。对于非技术劳力的需求减少，性别角色差异减少，遭遇多种族、多文化的情景增加，需要终身教育。更强调团队工作以解决各种问题，知识持续“大爆炸”。另外，环境污染、生态失衡，人与人日益疏离等等。因此，需要针对未来的新情景、新问题设计目标，以帮助儿童形成在未来社会中生存发展的自身条件及求生技能。这些自身条件分为“智力”、“人际关系”和“生理技能”三方面。（二）方法目标是指各个学科专门的探究模式和求知方式。不同学科有不同的研究方法，对于经验具有不同的反映形式，对于真理和证明采用不同的规则，也有解释和判断的不同模式，这些均可由不同角度促进心灵的成长。方法目标总是分学科分领域的，不同的学科和不同的领域有不同的方法。（三）内容目标是指学生在其学习领域里，能认识和解释构成该领域实质内容的概念、原理和理论。罗恩特里的目标分类罗恩特里的这种分类，突出了求生技巧目标和方法目标，前者以充满理想的未来学精神为依据，就未来社会的可能需要，建立教学目标；后者则源自学科或领域的探究方法，充满了科学或探究精神。布卢姆等人的教育目标分类理论布卢姆等人受到行为主义和认知心理学的影响，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。每一领域内，又细分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次目标包涵且源自较低层次目标。每一层次又规定了一般（具体）目标。布卢姆等人的教育目标分类理论1.认知领域目标分类（1956，布卢姆）布卢姆等人的教育目标分类理论2.情感领域教育目标（1965，克拉斯沃尔）布卢姆等人的教育目标分类理论3.动作技能领域的目标（辛普森，1972）加涅的学习结果分类理论霍恩斯坦的教育目标分类理论布卢姆和霍恩斯坦的分类理论相比，这两种目标分类理论不仅仅表现在领域数和类别数不同，并且它们所依据的理论基础也不同。布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的；而霍恩斯坦研究新的教育目标分类时，正是建构主义学习哲学流行的时候，因此他的教育目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。此外，布卢姆教育目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教育目标分类体现了人的行为的整体性。两种分类目标还有一个重要的不同之处在于：布卢姆教育目标分类在一定程度上体现了过程性，而霍恩斯坦教育目标分类更突出了这一点。布卢姆与霍恩斯坦理论比较梶田叡一的教育目标分类梶田叡一是日本著名的教育家，他认为各国社会文化背景不同，教育传统不同，不能都照搬布卢姆等人提出的欧美式教育目标分类理论。他借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色彩的教育目标分类理论，他的指导思想和研究成果对我国开展教育目标分类理论研究很有启发。他提出学校教育至少要包含三种类型的教育目标：达成目标、提高目标和体验目标。梶田叡一的教育目标分类梶田叡一的教育目标分类达成目标，是指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化；要求学生掌握规定的、具体的知识和能力。提高目标，是要求学生向一定目标提高和发展或期待学生在某一方面有所提高或深化。如逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、价值观等综合性的高级目标。体验目标，是通过学生的某种行为变化，了解学生所产生的某种切身体验。不是以学生表现出某种行为变化为直接目的，而是期待学生自身产生某种特定内容的体验。这三类目标都包含认知、情感、动作技能领域的一系列目标，并有具体到达的要求。第二节课程与教学目标的功能1•导向功能2•激励功能3•标准功能第三节课程与教学目标的价值取向课程与教学目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程与教学领域的具体化。任何课程与教学总有一定的价值取向。基于美国课程论专家舒伯（W.H.Schuber）的见解，将典型的课程目标取向归结为四种：1.普遍性目标（取向）2.行为目标（取向）3.生成性目标（取向）4.表现性目标（取向）1、普遍性目标取向普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标的取向，可追溯到中国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。E.g.大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。柏拉图把“有德行的生活”视为教育的终极目的。亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”普遍性目标的优势：普遍性目标所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单，所以，教育工作者可以对这些目标创造性地做出解释，以适应各种具体教育实践情境的特殊需要。普遍性教育目标的缺陷：1.缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。在课程论、教学论、心理学成为一种科学之前表现得尤为明显。2.这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性。3.这类目标在涵义上不够清晰、确定。2、行为目标取向行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的作用是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。特点：目标的精确性、具体性、可操作性行为目标领域中的重要人物泰勒用行为+内容来陈述目标布鲁姆等人的“教育目标分类学（taxonomy）”把“行为目标”取向发展到新的阶段。“知道……”,“理解……”梅杰等人发动了“行为目标运动”（behavioralobjectivesmovement）把“行为目标”取向发展到顶峰。如：“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”对行为目标取向的评论本质：行为目标取向在本质上是受“技术理性”支配的，以对行为的有效控制为核心。它秉持“机械论”，认为整体等于部分之和，为了对人的行为进行有效控制，可以对目标进行分解，使之尽可能具体、精确，从而具有最大程度的可操作性。行为目标取向适应了课程领域科学化的需求，加之行为目标取向的心理学基础——行为主义心理学——在20世纪大行其道，所以，该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。行为目标取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中做出了积极的贡献。精确性、具体性、可操作性，便于有效控制教学过程，便于准确评价。适于基础知识和技能的掌握。行为目标取向的缺陷：1.控制的：行为目标是控制本位的。但人的行为是富有创造性的，这种行为具有很大程度的不可预知性。2.分解的：把“完整的人”肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了。3.外显的：人的许多高级心理素质（价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。因为这些高级心理素质不是行为，更主要的是意识问题。更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。3、生成性目标取向生成性目标取向：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。特点：如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”，其最根本的特点就是过程性。杜威的思想——生成性目标的渊源生成性目标的渊源可上溯到杜威“教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标非但不是教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。目的是在教育过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的，也就是“无目的论”，实指不能有预先规定的教育目的，如果有目的，那就是促进学生的生长，即“教育即生长”的命题（价值取向）。斯腾豪斯——对生成性目标的