《教育心理学》--第二章-学习的基本理论

第二章学习的基本理论•第一节学习的实质与类型•一、学习的实质•（一）学习的定义：•广义：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。•狭义：指人类的学习。学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。四个理解要点•★学习是以外显的行为改变或内隐的行为潜能的改变为标志的•★学习的发生是由反复经验引起的•★学习引起的行为变化是相对持久的•★学习是一个广义的概念，不仅人类有学习，动物也有学习.二、学习的一般分类•（一）加涅的学习层次分类•（二）加涅的学习结果分类•（三）我国心理学家的学习分类（一）加涅的学习层次分类•根据学习情境有简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序把学习分为8类：①信号学习②刺激—反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或原理学习⑧解决问题学习指学习对某种信号刺激作出一般性和弥漫性的反应。经典条件反射。指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结构。操作性条件反射。学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。动作技能的形成。形成一系列的言语单位的联结。言语连锁化。学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。学习两个或两个以上的关系。学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。（二）加涅的学习结果分类•1、智慧技能•2、认知策略•3、言语信息•4、动作技能•5、态度使用符号与环境相互作用的能力。表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。表现为学会陈述观念的能力。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。学习结果的分类例子一、智慧技能1.辨别辨别己、已和巳的区别2.具体概念从不同颜色的立体图形中识别圆柱体3.定义性概念根据定义进行分类4.规则解答例题，演示先乘除后加减5.高级规则（问题解决）运用规则生成复杂问题的解法二、认知策略采用复述策略对学习材料进行练习三、言语信息陈述新中国成立的时间四、动作技能手写（执行）26个字母五、态度志愿（选择）参加公益活动加涅的学习结果分类（三）我国心理学家的学习分类知识学习技能学习行为规范学习学习第二节学习理论的基本派别•联结学习理论•认知学习理论•人本主义学习理论•建构主义学习理论•各理论流派的代表人物、主要理论观点及实践应用一、联结学习理论•联结学习理论基本观点•1、一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；•2、强化在刺激——反应联结的建立中起重要作用；•3、在刺激——反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果；•4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。•联结学习理论的主要代表学说：•1、桑代克的尝试－错误说；•2、巴甫洛夫的经典性条件作用论；•3、斯金纳的操作性条件作用论；•4、加涅的信息加工学习理论。（一）桑代克的尝试－错误说•1、桑代克的经典实验——饿猫开迷箱的实验2、基本观点•（1）认为学习即试误，是形成刺激与反应的联结。•（2）认为联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的。•3、尝试——错误学习的基本规律•（1）效果律•在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。•（2）练习律•在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运用，联结的力量会逐渐减少。•（3）准备律•在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时。实现则感到烦恼。•4、对尝试——错误说的评价•桑代克的尝试——试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质；以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。•5、桑代克的试误说对教育的意义•中小学生的学习特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。•（1）在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会是终生不忘的。•（2）在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。•（3）应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。•（4）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论•1、巴甫洛夫的经典实验——狗分泌唾液实验•2、基本观点：•人和动物的一切智慧行为和随意运动都是在无条件反射的基础上形成的条件反射。经典性条件反射的基本程序：建立前：无条件刺激无条件反应（食物）（唾液分泌）建立中：条件刺激+无条件刺激无条件反应（铃声）（食物）（唾液分泌）建立后：条件刺激条件反应（铃声）（唾液分泌）3、经典性条件反射的基本规律（1）获得与消退–条件反射的获得是指：条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。–条件反射的消退是指：条件反射形成后，如果条件刺激(如铃声)多次重复出现，但没有无条件刺激(如食物)相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。（抑制性消退）（2）刺激泛化与分化：刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。（一朝被蛇咬，十年怕草绳“）刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。（当儿童从一大堆三角形中分辨出那是等腰三角形、那是等边三角形，那是直角三角形……，这一过程叫分化。）刺激泛化与刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应；分化则是对事物的差异的反应。4、对巴甫洛夫的经典性条件作用论的总体评价贡献：•经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制局限：•只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习（三）斯金纳的操作性条件反射理论•1、斯金纳的经典实验——小白鼠学习实验斯金纳箱•2、斯金纳的操作性条件作用的基本规律•斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为是有机体自发做出的随意反应，操作性行为主要受强化规律的制约。•（1）强化•强化是采用适当的强化物而使有机体反应频率、速度和强度增加的过程。•强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）•强化物：凡能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。•正强化物：当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物。•负强化物：当某种刺激在环境中消失时，有机体反应概率增加，这种刺激就是负强化物。•（2）逃避条件作用与回避条件作用•逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。•如看见路上的垃圾后绕道走开、碰到烫的东西，赶紧缩回手来•回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境出现的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。•（3）消退•有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。•（4）惩罚•当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。•惩罚与负强化的区别：•负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。（三）建构主义学习理论•理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。1、建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。•（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2、建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激—反应”那样。•（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。3、建构主义的学生观•（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。•（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。第二章复习题•1、什么是强化？强化分为哪几种类型？•2、简述联结主义学习理论的基本观点。•3、简述建构主义学习理论的知识观。•4、简述学习的定义。