基于建构主义的教学案例(多个)

建构主义理论在教学实践中的应用有机化学专题复习－－《官能团与化学性质》教学案例一、教学目标（一）知识与技能1、复习及熟练掌握有机化学中各种官能团的化学性质2、把握高考中有机题目的命题方法（二）过程与方法1、通过对高考题目的解读到自拟高考题目实现从出题人角度看问题。2、体验创设的教学情景以实现建构学习论中的同化与顺化3、能主动与他人进行交流和讨论问题，清楚地表达自己的观点，形成良好的学习习惯和学习方法。（三）情感态度与价值观1、感受化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用，关注与化学有关的社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识。2、发展善于合作、勤于思考、严谨求实、勇于创新和实践的科学精神。二、教学重点难点重点：掌握各种官能团的化学性质；难点：阿司匹林与氢氧化钠反应方程式的书写；亮点：情境的创设、学生的自主编题。三、课型：高三第二轮复习课四、教学过程引言：创设学习情境阿司匹林的发明历史及其作为世纪之药的用途问题引入：1、阿司匹林分子结构中有哪些官能团？2、这些官能团的代表物质是什么？3、它们决定了阿司匹林具有哪些化学性质？1摩尔的阿司匹林能与几摩尔氢氧化钠完全发生反应？写出化学反应方程式多媒体：演示动画突破难点学生根据动画演示完成化学方程式例1：根据阿司匹林的结构简式，判断下列说法错误的是A．阿司匹林可以看成是芳香族酯类化合物B．阿司匹林不溶于水C．阿司匹林在酸性条件下不水解D．阿司匹林能与Na2CO3反应E．阿司匹林可发生酯化反应F．1mol阿司匹林最多可与3molNaOH完全反应过度：任何事物都有其两面性，阿司匹林同样有副作用。我们再来看例2：（1）作为解热镇痛药的阿司匹林，对于感冒发烧，有较好的疗效，但大剂量长期空腹服用，容易对胃肠道产生刺激，原因是什么？生成物为（用结构简式表示）＿＿＿，（2）为减少这种副作用，一般宜饭后服药，并同时服用少量辅助药物，在①硫酸镁②氢氧化钡③碳酸钙中，选取一种，并解释原因：过度：同样是治疗感冒，认识了“世纪之药”后我们再来关注另一种与阿司匹林形成鲜明对比的、来去匆匆的PPA。例3：一些治疗感冒的药含有PPA的成分，PPA对感冒有较好的对症疗效，但也有较大的副作用，2000年11月，国家药监局紧急通知，停止使用含有PPA成分的感冒药。PPA是盐酸苯丙醇胺（phwtmpnothene）的缩写，结构简式为PPA分子结构中有哪些官能团？学生自主编题：从结构决定性质方面.汇报讨论回顾近年的高考题目.学生自主编题：.从近年的高考题按性质找结构角度汇报讨论总结：五、教学反思建构主义学习理论认为，学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。高考要考察学生的能力，也就是如何解决现实生活中的某些具体问题的能力，如果没有这种能力的学习只是熟记了书本上的知识就是只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。从近年来的高考看，官能团的化学性质是极其重要的考点，而且各种官能团的组合千变万化，但究其根本是要掌握各种官能团的化学性质，本节课的教学目标是要掌握高考中考察该项知识点的解题方法。因而，在本节课前需要做好相应的铺垫――熟记单个官能团的化学性质。根据认知理论及建构主义学习论，在引言处设计问题情境，并加入了化学史的内容。使学生了解科学家是如何进行科学研究的，如何去关注生活，同时对化学产生了兴趣，以致课后有学生还很感慨的说：想学制药了。进入正课，通过对阿司匹林的感性认识，引起了学生们的极大的兴趣。然后根据其结构讨论其性质，在讨论过程中分析了出题人的可能想法，即定性和定量两种题型，这也正是建构主义理论中的内化建构，再通过事物的两面性讨论阿司匹林的正确服用及与其相对的PPA的危害，此时通过小组合作、协商便完成建构理论中的外化于物。建构主义认为学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都是要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的原有的认知结构的。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界都有属于自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。接下来是又一次的协商建构――自主编撰高考试题。从实践中我们看到了学生的潜力，他们可以把高考题编得像模像样，当然在高考中就可以稳拿这部分分数了。多媒体在这节课中也发挥了它不可替代的作用。首先，引言利用多媒体作为背景提示，引导学生回到从前，去回顾历史创设情境。其次，用来解决了这节课的难点。该课件也适合学生自己使用，课件中复习部分将各种官能团的性质均做了断键演示，有利于学生对化学方程式的掌握。本节课在时间的把握上是一点美中不足，学生的讨论、书写、教师的点评占去了大量的时间，造成最后的拖堂现象。如果说改进的话，我想应该是在这节课下还应多多下功夫，学生写的慢，是因为对官能团的性质掌握不牢，出题出现纰漏也是因为基础知识方面有欠缺，那么弥补的方法是课前的铺垫要到位，这也是高考成功的关键点。我将在后续课中继续练习该专题。基于建构主义教学理论的微格案例赏析数学案例（第一部分）题目：把6个同样大小的苹果平均分给8个孩子，每个孩子都分得一大块和一小块。是怎样分的？每个孩子分得多少？（小学数学第十册的内容）老师：把6个苹果平均分给8个小朋友，够不够每人1个苹果？学生：不够，因为苹果的个数少，人的个数多。老师：每个小朋友得不到一整个苹果，并且每个小朋友分得的苹果同样多，而且还得使每个小朋友都分得一大块和一小块，那到底是怎样分的呢？下面请同学们看大屏幕。（大屏幕显示6个同样大小的苹果画面）老师：先从6个苹果中拿出4个，把4个苹果每个都平均分成2份，这样就得到了8等份，每一份是一个苹果的1/2，即1/2个苹果（多媒体演示），接着再把剩下的2个苹果每个都平均分成4份，这样也得到8等份，每一份是一个苹果的1/4，即1/4个苹果（多媒体演示），分给8个小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。你们看，每个小朋友分得的一大块是多少？一小块又是多少？学生：一大块是1/2个苹果，一小块是1/4个苹果。老师：每个小朋友分得的苹果一共是多少？应怎样求？学生：1/2+1/4=3/4（个），每个小朋友共分得3/4个苹果。数学案例（第二部分）题目：把6个同样大小的苹果平均分给8个孩子，每个孩子都分得一大块和一小块。是怎样分的？每个孩子分得多少？（小学数学第十册的内容）请同学们以小组为单位认真探讨这道题。（小组探究，老师巡视指导，然后汇报交流。）生1：先把6个苹果都平均分成2份，这样共分得12等份，每一份是一个苹果的1/2，分给8个人每人一份之后还剩4份苹果。然后把剩下的4份苹果都再平均分成2份，这样便分得8等份，每一份是一个苹果的1/4，分给8个人，每人正好分得一份，并且没有剩余。这样每人分得一大块就是1/2个苹果，一小块就是1/4个苹果，每人共得：1/2+1/4=3/4（个）。生2：从6个苹果中先拿出4个，把这4个苹果每个都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2个苹果，8个小朋友正好每人分得一份。接着再把剩下的2个都平均分成4等份，这样又得到8等份，每一份是1/4个苹果，分给8个小朋友每人又正好一份。这样每个小朋友所得的一大块就是1/2个苹果，一小块就是1/4个苹果，每个小朋友共得苹果：1/2+1/4=3/4（个）。生3：我们组是先想后分的。我们想，假如把这6个苹果每个都平均分成4份，这样共分得24等份，每一份是1/4个苹果，平均分给8个小朋友，每人正好得到这样的3份，这说明每个小朋友共分得3/4个苹果。如果把其中的2份合起来便是一大块，即1/4+1/4=1/2（个），那么另一份便是一小块，即1/4个。这样想之后再分苹果就容易了，即：先分给每个小朋友一个苹果的1/2，这是一大块，再分给每个小朋友一个苹果的1/4，这是一小块。生4：我们组是这样想的，此题如果先求出每人分得多少苹果之后，再想是怎样分的就容易了。于是我们打破所求问题的先后顺序，先求第二问，后求第一问。即：每人分得6÷8=3/4（个）苹果，这个结果可看作是把一个苹果平均分均分成4份，每个人得到其中的3份，每一份是一个苹果的1/4。题中所说的一大块可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（个）苹果，另一份、便是一小块，即1/4个苹果。根据这两个结果然后再分苹果就容易多了，即：先分给每人1/2个苹果，这是一大块；再分给每人1/4个苹果，这是一小块。生5：我们组是直接计算进行解答的。先从6个苹果中拿出4个平均分给8个小朋友，每个小朋友分得的苹果是4÷8=1/2（个），这是一大块。再把剩下的2个苹果平均分给8个小朋友，每个小朋友分得的苹果是2÷8=1/4（个），这是一小块。每个小朋友一共分得的苹果是1/2+1/4=3/4（个）。评析1：第一个案例所采用的是“师讲生听，师问生答”为主的教学方式。教学中老师把自己对本题的见解直接传授给学生，显然这是用自己的思维代替了学生的思维，是以自己的“教”代替了学生的“学”，学生几乎没有自己独立的思考和见解。在这个教学过程中，虽有多媒体的辅助演示，使老师的讲解变得直观易懂，但不能说明是一种非常好的做法。因为这种做法实际上是把老师的思维方式搬上了多媒体，学生从多媒体的演示中所接受的仍然是老师个人的见解，这等于把“人灌”变成了“机灌”，也无异于是把现成的结论“塞”给学生。同时，多媒体的直接演示还缩短了学生探究问题的过程，削弱了学生的想象力，让学生没经过更多的思考，便轻轻松松获得了结果。这种做法看似省时省力，简捷高效，其实学生并没有亲自经历知识产生和形成的过程，因而以这种方式获得的知识也只能是单一的、片面的，理解也是比较肤浅的，记忆也是比较短暂的。这种教学方式是对学生的发展极为不利的，因为这种教学方式不仅制约着学生自主学习的能力和创新学习能力的提高，束缚着学生思维能力的发展，而且长期这样下去，还会对老师产生依赖心理并养成思维的惰性。另外，这种教学方式下学习的学生缺乏主动性，是很难有什么创新可言的，他们完全被老师牵着鼻子走，他们在学习中的表现，更多的是“记忆”和“模仿”。这些都是阻碍学生发展的不利因素，也是与“新课标”的要求相悖的。评析2：建构主义更强调学习者的主观认识，而且更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。教师应引导学生积极主动地参与学习，促进学生对知识的主动建构的过程。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师与学生，学生与学生之间应保持有效的互动过程，教师在教学中应该始终充当学生学习的促进者，指导者和合作者。第二个案例所采取的是以“学生为主”的教学方式。教学中教师担当的是教学的组织者、引导者与合作者，给学生提供了充分的从事数学活动的机会和空间，把学习的主动权交给了学生，把探究解法的过程留给了学生。在探究的过程中，学生是真正的主人，他们充分发挥自身的聪明才智，积极主动地投入到问题的研究之中，他们不仅亲自经历了知识的产生、发展和形成的全过程，而且还从中体验到成功的愉悦。汇报时学生交流着不同的思路，其实这正是学生创新行为的良好体现，也是我们所大力提倡的。在这个教学过程中，学生学得积极主动，富有创造性，小组间、同学间相互借鉴、相互补充、共同提高，学生的自主学习能力和创新能力也都得到了充分锻炼。事实证明，学生经过自身努力获得的知识，要比老师讲授二遍、三遍所的到的知识，掌握得更牢固，记忆得更长久，并且这些自主获得的知识、技能、思维和方法，对学生的后续学习和发展也将是终生受益的。构建主义论约建构主义最早是瑞士