76课程与教学论专题研究

课程与教学论专题研究王志扬[e-mail]一、课程理论与教学理论二、课程理论的历史发展三、课程理论的基本问题四、教学理论的历史发展五、教学理论的基本问题六、基础教育课程改革七、教师专业化一、课程理论与教学理论（一）课程与课程理论（二）教学与教学理论（三）课程与教学的关系（一）课程与课程理论1.课程课程涉及“教什么”的问题，是教育的一个永恒课题。（1）词源分析中国：“课程”一词，最早出现在唐代，但其意与现代不同；宋代的朱熹提到，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”，指功课及进程。外国：“currere”，名词“跑道”，动词“奔跑”；curriculum,英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）。（2）几种典型的定义①课程即教学科目（学科）我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。强调学科的知识体系，忽视了学生的个性培养、心智发展及师生的互动。②课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，纳入课程的定义，但何谓“有计划”，标准差异很大，并只能局限在可观察方面，而忽视的学生的体验。③课程即预期的学习结果北美的理念：课程不应指向活动，而应直接关注结果和目标，即从手段转向目的；但课程目标由课程决策者制定，而教师是课程的实施者，二者不可能完全一致。④课程即学习经验该定义试图把握学生实际学到些什么，关注的是学生在学习过程中体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为；定义过于宽泛，包含了学生的个人经验，使对课程的研究无从下手。⑤课程即社会文化的再生产该定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化；课程应该反应各种社会需要，以便使学生能够适应社会。但社会文化中存在大量的偏见、不公正等，课程如不加批判地再生产社会文化，就会使这些现象永久化。⑥课程即社会改造激进的观点，认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存的社会制度的束缚，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”；课程的重点应该放在当代的社会问题、社会弊端等方面，使学生具有批判的意识。不同的社会制度，对社会改造的理解有本质的区别。（3）本课程概念界定：①课程即教学科目；②课程即有计划的教学活动。2.课程理论（1）定义：教育学的一门分支学科，是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。①课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；②课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；③课程改革理论包括研究课程改革的要求、意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。（2）《学记》中关于课程理论的论述：比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。（3）古希腊柏拉图、亚里斯多德等人的课程思想，对西方的学校教育产生了很大的影响。（4）课程作为独立的研究领域，发端于美国课程理论专家博比特的《课程》一书的出版。3.课程理论流派（1）学科结构课程理论①盛行于20世纪60年代，被广泛运用于课程设计和课程实践中②代表人物：布鲁纳、施瓦布③学科结构组成：一是组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也阐明该学科的边界；二是实质结构：指探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和理论；三是句法结构，指学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。④基本观点：认为知识是课程不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑和结构，把学术性作为课程的基本形式。（2）社会改造课程理论①盛行与20世纪70年代②代表人物：巴西的弗莱雷③主要观点：该理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大的社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动；其核心观点认为课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。（3）学生中心课程理论①盛行于20世纪70年代以后②代表人物：杜威、罗杰斯③主要观点：该理论主张应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程：课程的核心不是学科内容、不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。（二）、教学与教学理论：1、教学：（1）词源分析：①中文：甲骨文中的“教”、“学”教：教授、教诲、教化、令使等学：学习、学问、知识习得、掌握等《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；②西文：教学：teach,learn,instruct,teachandlearn;教育学：英语：pedagogy,education德语：Paedagogik教学论：英语：educationtheory德语：Didaktik（2）几种典型的定义①教学即学习；②教学即教授；③教学即教学生学；④教学即教师教和学生学。（3）“教学”的概念界定：教、教学经常是通用的；教与学在理性思维中是可分的；教的行为是教学理论的中心问题；教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为；教学行为即探究行为。??施良方（4）隐喻：“教学是一棵树摇动另一棵树，是一片云推动另一片云，是一颗心灵感动另一颗心灵。”（5）共识：①教学是一种动态的活动过程；②教学是以课程为中介，教师与学生互动的过程；③教学将促进教师、学生共同发展。2.教学理论①定义：是教育学的一门分支学科，是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科；②中国古代的《学记》是世界教育史上最早的论述教学的专著；③捷克的夸美纽斯的《大教学论》是世界最早的教学理论著作；④德国的赫尔巴特的《普通教育学》奠定了教育学的哲学和心理学基础，使教学理论成为一门独立的学科；⑤教学理论的哲学和心理学两种取向导致了当今世界教学理论的两个方向：一是欧洲（尤其是德国、前苏联）与日本、中国的以伦理学和认识论为理论基础的教学理论；二是英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础的教学理论。⑥教学论概念界定（Klafki）：*是教和学的科学；*是教学的理论或科学；*是教学内容的理论；*是控制学习过程的理论；*是教和学方面心理学理论的应用。3.教学理论流派：（1）布鲁纳的认知教学理论（2）斯金纳的程序教学理论（3）罗杰斯的非指导性教学理论（4）瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论三、课程论与教学论的关系（一）几种共识：1.课程与教学虽然有关联，但有各不相同的研究领域：课程强调每一个学生及其学习的范围（知识、活动、经验）；教学则强调教师的行为（教授、对话、引导）。2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，且不仅是平面的、单向的。3.课程与教学虽可以进行分别研究与分析，但不可能在相互独立的情况下各自运作。4.出现了“课程-教学”这一新概念。（二）四种模式：1.独立模式：各自独立，互不交叉；2.循环模式：相对独立，互为影响；3.包含模式：（1）大教学论：将课程作为教学内容，即教学理论的一部分；（2）大课程论：所有的经验都是课程，教学是完成课程内容的手段。4.交叉模式：有共同的交叉部分：课程与教学论（三）共识：课程理论：教什么？教学理论：怎样教？（四）隐喻：1.课程是建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；2.课程是球赛的比赛方案，教学则是比赛的过程；3.课程是乐谱，教学则是作品的演奏。第二章课程理论的历史发展一、古典人文主义课程思想二、前学科化研究阶段（1890-1917）三、课程理论的初创阶段（1918-1948）四、理论体系的建构和发展时期（1949年以后）一、古典人文主义课程思想（一）目的：培养完美的人1.古希腊学者的教育思想古希腊哲学家、教育家往往都是求知的典范。他们认为，知识与世俗的生活需要无关，而是与人类本性有关。他们追求知识不带有现实主义的功利企图，而是为了展现、提升自己的高贵品质，成就完美人生。在追求知识的过程中，人所收获的是智慧、思维、言语、道德等多方面的人性培养，直至成为一个“完美的人”。这是古典人文主义（classicalhumanism）的思路。2.古希腊教育家的课程追求古希腊教育家思考的核心课程问题便是什么样的知识和教学活动才能把人培养成高贵完美的人。什么是高贵完美的人呢？两种主张：一是认为像哲学家始祖泰勒斯（Thales,前624-前546）那样的智者是最完美的人，而这一理想可以通过学习认识自然世界的真理来实现；另一种主张便是苏格拉底“认识你自己”的知识倡议和教学活动。（二）古典人文主义课程的沉寂与复兴1.文艺复兴前的“神”的课程①亚里斯多德的“科学研究”“吾爱吾师，但吾更爱真理”试图通过永不停息的“科学研究”引导他的学生走向理性。然而，世界与人类的最终归宿在哪里？亚里士多德在“生命行将结束之际”把最完美的理性定义为“神”，并认为，“看够了世界的人，最终都会满足于对神的知识”。②中世纪的经院课程中世纪的神学教育便是以神学的教义作为课程内容标准，其常规教学方式则是教师传授神学“命令”，学生接受“命令”。根本原因是中世纪崛起的教会势力，它们为了控制思想，建立了制度化的神学教育体系，这才导致了经院教育的悲剧。2.文艺复兴后的古典人文主义课程15世纪，许多古典文学爱好者公开反抗经院教育，发起了文艺复兴运动，以求重建古希腊生机盎然、自由快乐的文化教育生活。古典主义课程思想沉寂千年之后再次回到了新一代教育家的精神世界。其课程思路即批判经院教育，从培养“完美的人”出发来建构教育活动，也是当时人文主义教育家在思考课程时普遍采用的方式。（三）超越古典人文主义的课程思想1.涂尔干（Duckheim）的“现实主义”课程思想涂尔干指出，法国大革命以来的“社会进步”潮流不仅催生了现代学校教育体系，而且使得教育内容呈现“世俗化”趋势。涂尔干重新界定了教育，认为“教育是年长一代对尚未做好社会生活准备的一代施加的影响”，目的是使学生“能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”。其所体现的正是一种超越古典主义、使教育与个体的政治社会现实相一致的课程思路。2.赫尔巴特的“现实主义”课程思想赫尔巴特清楚地区分了“少数人”与“大众”的教育需要差异，大众真正需要的不是古典主义，而是职业性的教育。他也想到了另一种现实需要，这就是如何维持、强化德国作为一个民族国家的统一性，教育必须在这一点上做出贡献。他认为，政治权力并不能给德国带来长久的统一，德国能否成为统一的国家取决于德国能够变成一个“有灵魂的社会”，是指全体公民都养成以下“五种道德观念”，即“内在自由观念、完善观念、善意观念、法权观念和正义观念”。能否培养上述五种道德观念便成了赫尔巴特衡量各类教学是否具有“教育性”的基本标准。赫尔巴特不仅做到了从德国现实的政治社会生活这一崭新的视角出发来思考教育内容，而且明确了能否让个体产生“兴趣”是教育取得成功的起点，提出了“个性全面发展的教育”，并认为这种教育才是最理想的教育。他深信最理想的教育乃是使每个人为自己受教育，也就是根据自己的兴趣，培养自己的个性，直到成为完美的人。虽然他可以依据现实主义的思路来建构一种崭新的以职业和政治社会生活为中心的学校教育体系，但他无法超越古典教育的人文理想，这一理想便是认为教育的唯一目的是为了人性本身的不断培育与完善，而不是为了任何其他世俗意义的目的。3.评价：现代工业社会及公立学校体系自诞生之日起便已产生的教育难题：“真正的教育”何以可能在国家举办的世俗化学校教育中实现。涂尔干、赫尔巴特及同时代的其他“现实主义”教育家都曾为现代教育无法解决这个难题而感到遗憾，并因此寻找其他途径来实现“真正的教育”。今天同样也有思想家和教育家在批评学校中“真正的教育”的缺失。这些遗憾与批评表明，尽管可以从现实的各种需要对古典教育进行批判与重构，但古典教育的人文精神似乎仍是无法超越的。二、前学科化研究阶段（1