核心素养与高中物理新课改(临安)

核心素养与高中物理新课改蔡铁权浙江师范大学课程与教学研究所•一、核心素养的定义与内涵•二、我国新课改核心素养的确定与内容•三、培养核心素养的新颖学习方式•四、物理学科核心素养•五、高中物理新课标的框架与选修2简介•一、核心素养的定义与内涵核心素养的定义•“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。”•——OECD(2005)Thedefinitionandselectionofkeycompetencies[ExecutiveSummary].•一个“核心素养”（keycompetency）必须满足三个要件：•1.对社会和个体产生有价值的结果；•2.帮助个体在多样化情境中满足重要需要；•3.不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。•——OECD(2005)Thedefinitionandselectionofkeycompetencies[ExecutiveSummary].素养与核心素养是高级能力与人性能力。所谓“高级能力”是人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力。即列维和莫奈所谓的“专家思维”，即像专家一样去思考。知识记忆能力、技能熟练操作等凡机器能替代的能力均不在“高级能力”之列。所谓“人性能力”即建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力。素养作为能力，是道德的、负责任的。“‘人性能力’……其中便包括‘道德’。”有素养的人，不仅是有创造性的人，而且是对其行为负责任的人。核心素养的“时代性”意指它是因应信息时代需要而诞生的“新能力”。用欧盟的说法，它是“新基本技能”。核心素养的“综合性”意指它是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”化为一体的整体表现。核心素养的“跨领域性”(transversality)既指其超越学科边界的跨学科性，又指其应用于不同情境的可迁移性，还指其连接学科知识与生活世界(真实情境)的“可连接性”。核心素养的“复杂性”既指其立足复杂情境、满足复杂需要的特性，又指其为复杂的、高级的心智能力，即“心智的复杂性”(mentalcomplexity)。核心素养的四对关系：（一）素养与知识素养不是知识，知识的积累不必然带来素养的发展。倘若秉持僵化、凝固的知识观，并以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而导致素养的衰减甚至泯灭。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。伴随知识社会的到来，知识的价值正与日俱增。在信息时代，怎样让知识学习过程成为素养形成过程?首先，转变知识观，不再把知识当作“客观真理”或“固定事实”，而使之成为探究的对象和使用的资源。即使处在工业时代的杜威都说:“知识不再是稳定的固体，它已然液态化了。”那么在今天的信息时代，知识就更加变动不居了。再把学生当“活的图书馆”(布鲁纳语)去储存知识，非但不能发展素养，还会从根本上摧毁学生人格。其次，将知识提升为观念(ideas)。就学科而言，将学科知识提升为学科观念(disciplinaryideas)。信息时代，知识的衰减和更新速度空前加快，但知识所体现的观念或思想却相对稳定。因此，舍弃繁琐却无法穷尽的“知识点”，精选核心学科的“大观念”(bigideas)，并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选择的基本原则———“少而精”(lessismore)原则。再次，尊重学生的个人知识。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的自己的思想或经验。信息时代即自由创造知识的时代。尊重个人自由就是尊重个人创造知识的权利。如果说工业时代的波兰尼(MichaelPolanyi)就已经敏锐意识到“个人知识”(personalknowledge)的重要性的话，那么在今日的信息时代，崇尚个人知识已成为时代特征之一。学生的个人知识是其素养的基础、前提和载体。没有个人知识，断无素养形成。学生的学科素养建基于其学科思想。学生的跨学科素养建基于其生活理解与体验。因此，尊重学生的个人知识是发展学生素养的关键。最后，转变知识学习方式，倡导深度学习与协作学习。知识+实践=素养。一切知识，惟有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。因此，转变知识学习方式是素养发展的前提。让知识学习过程实现批判性思维与社会协作的连接。为此，一要倡导深度学习(deeperlearning)，让知识学习成为批判性思维和问题解决的过程;二要倡导协作学习(collaborativelearning)，让知识学习成为交往与协作，即集体创造知识的过程。（二）素养与情境实践乃素养之母。一切实践均植根于情境之中。因此，素养的形成和发展与情境存在密不可分的关系。首先，素养依赖情境。素养是一种复杂、高级、综合、人性化的能力。其形成与发展只能在智力、情感和道德上真实的情境之中。倘离开真实情境，可能有知识技能熟练，断无素养发展。“21世纪的工作，知识植根于情境，且分布于共同体之中，而非抽象的、孤立于个体的。”随着信息时代的到来，知识的情境性日益增强。核心素养的培养与发展，离不开情境学习。所谓“情境学习”(situatedlearning)，即“通过学徒制与导师制，基于真实的、现实世界的任务而学习。”这一方面是指将知识与真实的、现实世界的情境连接起来去学习，另一方面是指学习者能够与特定领域的专家(如科学家、工程师等)结成共同体，接受专家的指导，对真实任务进行“合法的边缘参与”，由此从事真实的学习。正是在真实的情境和真实的学习中，知识得以创造，素养获得发展。其次，素养超越情境。信息时代，知识日益情境化，情境(生活与工作)日趋复杂化。惟有将知识植根于情境，才能找到知识学习的意义，促进素养发展。“为迁移而教”(teachingfortransfer)在信息时代焕发新生命，富有新内涵。一方面，惟有将知识学习与真实情境联系起来，并以“做课题”的方式而学习，知识的迁移性才可能增加，素养也才能发展。“课题(projects)可使学生在学科知识与其应用之间建立即时联系。”“如果学习情境与所学习的材料能够得以应用的现实生活情境相类似，那么学习就能得到最大化”，另一方面，素养一经形成，又能超越具体情境的限制，广泛应用于不同情境之中，且适应情境的不断变化。知识的迁移性孕育着素养的迁移性。这意味着促进素养发展的知识学习需要与多样化的情境相联系，使其迁移性获得最大化。再次，核心素养的形成与发展需关注虚拟环境及其对教育和人的发展的影响。由于信息技术的迅猛发展和广泛应用，21世纪社会环境和学习情境的一大特点是虚拟环境(virtualenvironment)和现实世界的互动与融合。借助信息技术，人们不仅可以超越时间、空间、身份限制与人交往，由此扩大与加深自己的经验，而且可以模拟和创造现实世界不可能存在的事物和现象，从而扩充和增强了现实世界。在信息时代，个人生活、社会生活和职业世界日益存在于“增强现实”之中。所谓“增强现实”(augmentedreality)，即“由现实的与数字化的人、地方和物体相互交织而创造的模拟经验”。虚拟环境和“增强现实”对人的发展提供了新的机遇与挑战。人们有可能深陷虚拟环境和“增强现实”而不能自拔，由此导致身份危机并逃避现实。但倘若正确而恰当运用虚拟环境和“增强现实”，人们的经验和身份将得到空前扩充与深化，将更加自由与开放。学校教育惟直面这种挑战，才有助于学生核心素养的形成与发展。（三）素养与表现探索素养与表现(performance)的关系，是理解素养内涵的重要方面。这对核心素养的教学和评价尤其重要。首先，素养与表现存在重要区别。素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。它遵循的基本原则是“心灵”(mind)原则。表现是在特定情境和条件下的外部行为呈现。它遵循的基本原则是“行为”(behavior)原则。二者的区别显而易见。漠视这种区别，会导致对素养的误解与误判，阻碍素养发展。其次，素养与表现具有内在联系。素养是表现的基础和源泉。倘漠视不可直接观察的素养，只关注人的外部行为表现，必然走向行为主义的“表现模式”(performancemodel)。当教育基于“表现模式”的时候，必然走向机械化与训练化。另一方面，素养总会以某种方式获得表现，当表现被恰当理解和使用的时候，它可以成为判断素养发展水平的标志之一。再者，恰当的表现对素养具有开掘源泉的作用，会促进素养发展。正如布鲁纳所言:“素养需要拥有表现‘出口’(aperformanceoutlet)，教师的任务是发现该‘出口’。”倘漠视素养的表现之维，必然走向神秘主义的素养观，由此导致素养教育的空泛与虚妄。再次，素养与表现的关系具有复杂性。素养与表现之间不是径直的、线性的、一一对应的。素养的表现受种族、文化、习俗、语言、性别、个性、具体情境等因素的影响，因此，一种素养可能有多种表现。由于外部行为表现本身具有综合性，一个表现可能体现了多种素养。同样的表现，可能体现了不同的素养，如两个学生的数学成绩相同，但有可能体现了不同的数学素养。有的素养可能尚处于潜能状态，暂时未获得表现。有的表现有可能是机械记住了外部的“表现要求”，未必体现了相应的素养，如按外部要求机械做出了“协作行为”，但未必就具备了协作素养。布鲁纳曾说:“从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。”很可能是注意到由素养到表现的滞后性与复杂性，诺丁斯(NelNoddings)指出:“对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。”为形象理解素养与表现的关系，我们可以大致提出一个冰山模型。冰山水面之上的部分是表现，但大部分素养并未表现出来，伏在水面之下。冰山水面之上和水面之下的部分当然存在内在联系，但哪些部分浮出水面又受外部环境和条件的限制。核心素养的教学和评价既应明智理解冰山水面之上的表现部分，又应小心呵护大部分伏在水面之下的素养部分，还要恰当处理二者的关系。(四)核心素养与基本技能以4C’s为代表的21世纪信息时代的核心素养，与农业和工业时代以读写算(即传统3Ｒ’s)为代表的基本技能，是什么关系?这是理解核心素养内涵、构建信息时代教育的又一问题。首先，“基本技能”与“基本知识”(所谓“双基”)不是凝固不变、普遍有效的，而是随时代变迁不断发展、变化的。传统读写算等技能和学科知识，大多诞生于18世纪以后且与工业时代相适应。当人类迈入信息时代以后，数字素养、批判性思维、创造性、交往、协作等“核心素养”或“21世纪技能”日益成为“基本技能”。一些新兴的学科知识如信息科技也正在成为“基本知识”。其次，核心素养与传统“双基”是一种包含、融合和超越的关系，而非简单叠加。核心素养并不排斥传统“双基”。我们从世界著名核心素养框架来看，均未排斥传统“双基”。如美国“21世纪学习框架”专门列出了“核心学科”，OECD框架和欧盟框架均关注阅读、数学、科学等学科素养。这里需要作出的改变“不是将常规认知技能(如基本算术运算)的学习从课程中剔除。恰恰相反，根本变化是不再把简单技能的熟练视为为工作和生活准备的终结目标，而是将这些常规技能用作掌握未来职场所珍视的复杂心智操作的基底。”即是说核心素养包含并超越了传统“双基”，将之视为构成要素。再次，“双基”的学习方式需根据核心素养的要求而发生根本改变。核心素养本质上是解决复杂问题的能力。这只能通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决过程而培养。这里有没有“双基”的掌握与熟练?当然有。但这是学生在解决问题的过程中间接获得的。这里再一次验证了杜威在100年以前说过的名言:知识的学习是探究活动的“副产品”。当“双基”的学习成为间接过程和解决复杂问题的“副产品”的时候，“双基”的熟练与核心素养的发展就成正比关系。当“双基”的学习脱离探究与实践而直接进行(通过直接教学而“内化”“双基”)的时候，“双基”的熟练就与核心素养的发展成反比。素养本位的课程改革并不反对知识技能的熟练，反对的是这种“熟练”