幼儿园集体活动教学案例分析

幼儿园集体活动教学案例分析案例背景：作为幼儿教师，我经常听到家长对我说：我小孩在家很顽皮，但在幼儿园却变得胆小内向，和老师和小朋友交流也缺少主动，该怎么办？目前独生子女家庭越来越多，在家庭中幼儿的同龄玩伴很少，从而导致其缺乏集体活动的经验及与他人交流，对小朋友以后的成长和心理发育都是不利的。幼儿园课程改革以来，人们对集体教学的关注和研究逐渐减少，而对幼儿的游戏活动却投入了极大的兴趣。一方面，“幼儿园教育以游戏为基本活动”是幼儿园课程改革方向和追求(所谓追求正表明了在现实中的缺少);另一方面强调游戏正是对传统的集体教学方式的一种改变和改造。传统的集体教学由于过于强调以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心而成为课程改革的对象。而游戏似乎是解决这一问题的一剂良药。于是，用“游戏代替集体教学”，“用游戏改造集体教学的”观点日益流行。然而，实践中，集体教学活动作为幼儿园教育的一种组织形式其地位却一直没有被动摇。用游戏改造集体教学的结果是“游戏被改造成了教学”，幼儿游戏的时间越来越少。究其原因，一方面是因为教师对幼儿游戏缺少指导和观察的能力;另一方面是因为集体教学本身是适应我国人口众多，师幼比例过高等国情的对幼儿实施教育的最有效的一种方式;再一方面就是教师对集体教学的误解，把传统的集体教学等同于集体教学，把传统的集体教学中存在的问题混淆于集体教学的属性，而不相信集体教学经过改造后可以符合幼儿园课程改革的要求。本文谨以几个幼儿园集体活动案例，以此提高幼儿的集体活动与交流能力。观察实录：观察一：大跳龙（中班教学片段）教师出示图片T:小朋友，你们知道他们都害怕谁吗?C1:熊怕蜜蜂、老鼠怕猫。T:还有哪个小朋友说一说?C2:狼怕老虎和狮子。T:还有哪个小朋友能够说一说?C3:狼也怕狗，有的（狗）能保护羊群，不让狼吃了。（小朋友听到后立即争论了起来，有的说狗怕狼，有的说狼怕狗）T:安静！狼不会怕狗的，狼很凶残。好了，请小朋友再想想还有谁怕谁？观察二：小雨点（小班音乐活动）T:我们跟音乐一起做个游戏，好吗?C:好。T:听听音乐，音乐中说的是谁啊?C:小雨点。T:它在干什么呢?C1:在睡觉和散步。C2：在奔跑和在跳舞。T:那我们听着音乐表演一下小雨在睡觉、散步、奔跑和跳舞的时候是怎么样的吧?C:(用身体表示并做出各种动作)T:刚才小朋友都表演的很好，还有没有谁能表演出不一样的小雨点?(这时，两个孩子抱到一块跳了起来，其他孩子模仿起来，孩子们非常活跃)T:你们俩在做什么?（有点生气）C3:小雨点找到了好朋友。T:安静，回到自己的位置上去，跳什么跳！有没有听到我刚才问了什么问题？！（T代表教师,C代表幼儿）从上面的案例中我们也可以看出，在幼儿园集体教学活动中，教师通过提问的方式掌握着话语权，表现为教师的话语霸权。后现代哲学家福柯认为话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权，语言的权力并不是来源于话语符号系统本身，而是与说话者的地位和占有的社会资源及权力息息相关。一方面，教师无论在体型还是在心理的成熟程度上都优于幼儿，加之教师的知识、能力及社会经验都比幼儿丰富，有着一定的知识权威；另一方面，国家及社会对教师具有一定的社会期望并赋予教师一定的社会权威，教师在对幼儿实施教育时并不是个人行为，而是在行使国家和社会赋予他们的权力，将社会认可的内容及价值观念转化为幼儿自身内在的价值观念与信仰，因而她们认为其话语具有合法性、权威性和不容质疑性。教师的话语霸权一方面表现在时间的分配上，即教师在教学活动中是否是“满堂灌”，给不给幼儿发表见解的机会。在这几个教学活动中，整个教学活动的大部分时间都被教师的提问占的满满的，幼儿只是充当教师的“应声虫”，只是追随老师前进的脚步，主体性及主动性不能得到很好的发展。另一方面表现在幼儿话语权的假性赋予上，教师在教学活动中会象征性的向幼儿发问，并引导幼儿按照教师自己预先的设计进行回答，对幼儿的不完整回答、模糊回答及错误地回答，教师往往会采取忽视、排除甚至批判的态度。案例中，当幼儿指着长颈鹿说“长颈鹿身上有漂亮的花纹”时，教师却提醒幼儿“先看看长颈鹿的头上有什么？”当幼儿在激烈的争论“狼与狗谁怕谁”时，教师却不加思考的给予否定的回答“安静！狼不会怕狗的，狼很凶残”……,教师的提问让整个教学活动都在“既定”的轨道上展开，不给幼儿一点创生活动的机会。当幼儿的这些回答并没有按照老师的要求或超出了教师对问题地预设范围时，教师便急忙忙的阻止幼儿的回答并把幼儿的思维“拉”到自己预设的“轨道”上。整个教学活动中幼儿看似师幼在对话交流，但这样的对话与交流不是真正的对话与交流，它只是教师为了顺利进行教学活动或完成教学目标的手段而已。此外，教师对幼儿话语的评价具有专横性。教师对幼儿的行为表现进行评价是教学活动中必要的一个环节，评价要有针对性与启发性。然而在案例中，教师对幼儿的评价用语具有任意性、非科学性和强制性。如“长颈鹿的身体有漂亮的花纹”“错了，是不是有四条腿和长长的尾巴啊？”“狼不会怕狗的，狼很凶残。”“安静，跳什么跳！有没有听到我刚才问了什么问题？！”实际上，长颈鹿身上有漂亮的花纹，有的狼也会害怕狗，孩子抱在一起那是他们用自己身体表现积极情绪体验与创造性的方式。当幼儿的回答错误或对问题有争议时，教师应该给予适当的回应和引导而不是给予武断的否定性评价。观察三：春天的秘密（大班语言活动）教师导入活动后，根据多媒体上的画面朗读了“春天的秘密”这首诗歌，开始了师幼之间的互动：T:小朋友，老师读完了这首儿歌，谁记住了诗歌中的哪一句？(教师分别找幼儿背诗歌中的内容，但是都记住了一两句。教师提问完后出示了挂图（一）并对诗歌的第一节又进行了朗读)T:春天来了，春天来了，谁能找到春天的秘密？谁能说说这幅图中春天来了，发生了哪些变化？C1:天气变暖和了。T:回答的不错，还有哪个小朋友有不同的意见？C2:草变绿了，太阳出来了。T：还有不同的想法吗？动动脑筋。C3:小河里的水化了。T:回答的真好，小河里的水化了T:那小河是怎么流的？C:哗啦哗啦地T:我们的书上怎么说的？C2:淅沥淅沥地T:那河水说什么了？C3:河水说“春天在这儿，春天在这儿”。T:真聪明，回答的真好，那河水是怎么说的？C4:小声说的……（T代表教师,C代表幼儿）从以上的整个教学活动过程我们可以看出，教师与幼儿之间展开的都是围绕问题进行“提问—回答”式的互动，教师与幼儿之间互动的目的及内容更多停留在了解幼儿知识掌握程度，而忽视了对幼儿情感的关注，忽略了与幼儿心灵、精神的交流。教师与幼儿在互动中，双方的语言仅被当作交流信息的工具，教师的语言中没有教师的“亲在”，教师的语言中更多的是对问题的提问；幼儿语言中也没有幼儿的“亲在”，更多的只是对问题的回答，双方的语言都是在说“问题”、说“事”，很少在说“人”——“我”和“你”，很少把自己的思想、感情透露给对方。即便有鼓励及少量的关注或安慰的行为，也仅仅是一种流于问题或事件处理的“延伸”而很难深入到互动对象的内心深处。因为在教师的心中，让幼儿记住诗歌的内容比体验诗歌的美更重要、让幼儿记住数字的组成比探索数字的过程更重要，因为前者比后者更容易量化，更容易起到立竿见影的效果。在这种情况下,教师把学生看作是知识的接受者，而学生把教师看作是知识的传授者,教师控制和操作学生的学习活动,而学生无非是利用教师获得知识,虽然其中存在着一定的人际交往,但作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不存在。缺乏精神交流的互动并不是真正的互动，是没有真正的教育价值。正如雅斯贝尔斯指出:“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”观察四：中班美工活动T:小朋友们，你们想不想自己给小熊穿衣服那呢？C:想！（幼儿们显得异常兴奋，七嘴八舌的说着自己的想法）T:安静！老师说过上美工课的时候，要注意什么？还记得吗？C:不能大声说话。T:对，要安静，还有呢？C:油画棒是用来画画的，不能乱涂桌子，不能掉在地上。T:嗯，现在老师演示一下如何给小熊穿衣服，请小朋友们仔细看，过会老师把小熊发给大家让小朋友们自己动手。T:好了，老师的小熊涂完了，现在老师要发给大家发小熊，让小朋友们自己给小熊穿上漂亮的衣服哦。（老师在发给大家小熊时，有几个小朋友在窃窃私语）T:谁在说话？（边走向说话的幼儿身边）就你们几个天天在说话！T:还想不想要小熊了？再说话我就不给了！每次上美工活动就你们几个能说！C:(幼儿沉默地低着头一言不发)T:我再说一遍，在给小熊穿衣服的时候，一定不要乱涂乱画也不能把油画棒掉在地上……（T代表教师,C代表幼儿）幼儿园老师在上课之前往往会花费大量的时间对幼儿进行常规的提醒与要求，认为“不强调常规，孩子就忘了”。对于“忘”了常规的幼儿，教师往往会认为他们在乱说话，给予幼儿大声的批判与恐吓。“就你们几个天天在说话”说明这几个孩子经常破坏教育常规，对于这样的行为，教师是绝对不允许的，于是就采用了恐吓教育方法——“还想不想要小熊了？再说话我就不给了！”教师往往注重班级表面秩序的维护，很少关注幼儿情绪情感的体验及想法。孩子在说些什么呢？为什么孩子每次都冒着被老师批评的“风险”而滔滔不绝？这样的问题似乎不在老师的关注范围之内，因为他关注的是结果——你不能说话！必须保持安静。那么孩子们是不是在瞎说呢？幼儿有自己的想法，有自己的生活经验，有着丰富的精神世界，他是一个主动的、自主的、有能力的主体，是一个有着自己独立人格和精神世界的生命体。他们并不是老师思维定势中等待呵护的“小树苗”，等待老师灌输的知识“容器”。可是在老师的眼中，那些好孩子是在自己引导下跟着活动的节奏获得认知和能力发展的孩子，而那些“瞎说话”的孩子是不听话的孩子，是需要教师提醒与帮助的孩子。但是却在教师的常规约束中遭到了扼杀了；幼儿是有话而不敢“言”，幼儿积极的情绪情感受到压抑、创造性也被老师制定的常规给扼杀了。要求班级秩序表面“海平浪静”的教师来不及听一听幼儿的内心话语便将其归类为调皮的孩子，老师用定势的成人的视角及标准去要求儿童，用严格的常规去约束幼儿，妨碍了积极兴趣情感的表达及内在生命力的展现。观察五：中班语言活动：三只小猪T:有哪个小朋友能说一说猪大哥盖的是什么房子？C:是草房子T:狼来了后，猪大哥的草房子怎么了？请举手回答。（很多幼儿举手，有的小朋友把手举的高高的，嘴里喊着：“老师，叫我，叫我，我知道，我，我……）T:谁坐好了，把嘴巴闭好了，我就让谁回答！（幼儿们听到老师的话后，都安静的坐好，等待老师点自己的名字）（T代表教师,C代表幼儿）案例措施和反思：在幼儿园的集体教学活动中，教师常常停顿下来整顿纪律或用自己的权威对幼儿进行常规教育，有时候教师也会将幼儿对问题的回答作为维护常规的“工具”。例如案例中：要想回答问题的前提是“坐好，把嘴巴闭好”，这样的例子数不胜数。在每次教学活动中，教师都会花费大量的时间在维持纪律、约束幼儿上，很少停顿下来与幼儿交流，倾听幼儿的声音，关注幼儿的情绪情感的体验。在幼儿集体教学活动中，幼儿的人数相对比较多，教师稍有放松，幼儿们就会陷入一片“混乱”之中。这种无序的状态和“嘈杂的噪音”是教师所不能容忍和忍受的。所以，对幼儿进行常规教育与常规管理成为了教师在教学活动中必须进行的一项内容。在这样的教学中，常规不再是保障教学活动顺进行的手段，而成了教学内容，占用了大量正式教学活动的时间。在活动中教师只是一味的把有限的精力放在强调纪律约束上，约束幼儿的行为上，而很少在提高自己教学水平与反思自身的行为上下功夫，这无异于本末倒置。因此，要深入推进幼儿园课程改革的实施，就要明确幼儿园课程中，集体教学应该发挥怎样的作用，具有怎样的地位;要解决理念和实践的鸿沟，就要深入了解教师在组织和实施集体教学活动中存在哪些问题?就要深入分析导致这些问题出现的原因是来自课程、幼儿园还是教师本身。只有明确了这些问题，我们的幼儿园课程改革才能走出瓶颈，继续走向深入。