实践性知识与教师专业发展(云南师大-13-09-17)

实践性知识与教师专业发展陈向明北京大学教育学院内容要点1、研究的背景2、前期研究3、现在的研究4、讨论和展望1.研究的背景基础教育课程改革“素质教育”与“应试教育”的矛盾；教育缺乏“技术文化”，话语门槛低新手教师学了“老三门”，仍旧不知如何教书优秀教师的“妙招”、“套路”是如何形成的？能否被表达，被传递，被重构？4流行的教师教育模式A.基于能力的教师教育模式①始于上个世纪50年代，至今流行②观察有效的教学行为，并转化为规定的“能力”③设计成课程活动和学习内容④注重“学习结果”和学习者表现出的行为⑤得到政策制定者的支持问题：碎片化，机械性，去情境性，绩效要求/减少个体能动性5B.基于证据的教师教育模式①起源于医学领域:“循证研究”②通过实验研究的干预，寻找和证实什么样的实践活动起作用③研究的结论因有“证据”可循，故转化为教师应遵循的规则,并具有“合理性”④关心的问题:为达到预先规定的目标，最有效能的手段是什么?（未必是明智的手段）问题：忽视情境性，忽视教师的专业判断力、反思性、能动性，忽视教育的复杂性和特殊性6质疑1.教师的教育教学实践是否只要基于“能力”就行?谁规定的能力?是否要完全遵循基于证据的“理论”?2.教师教育是否只要培训教师掌握“事先规定好的能力”？是否要使教师对“科研证据”言听即从?专家说…研究者说…管理者说…教师有自己的知识和判断吗？教师专业发展的内涵专业：1）独特的知识类型2）长期的训练3）行业自治教师专业发展教师专业化教师专业发展的阶段性（关注、成熟度等；3-8阶段不等；单一直线型或多重往返型）对教师“专业发展”概念的批评“缺陷模式”：“第三世界”事先设定的标准和发展轨迹客观的知识观灌输式培养和培训方式：理论与实践的脱节两两对立的发展模式：正式的与非正式的，个人的与集体的，与情境有关的于普适的原子式的学习方式研究：破坏性分析管理：行政干预过多、过细教师专业发展教师专业学习对教师的理解被动的主动的教师的质量标准先定的共建的有关教师的知识论客观的互为主体的教师学习的目的获得知识建构知识教师学习的方式原子的、传递的合作的、转化的教师学习的内容外部制定的自己参与决定的教师学习的类型二分的相互交融的教师的知识形态分类的整合的对教师的研究拆分的整体的对教师的管理外部强压的各方协商的两者的异同与分工从时间的维度看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的提法是有其历史性任务的从空间上看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的概念其实是可以各司其职的需要熟悉不同话语的研究者跨越边界，促成不同话语之间的交流和整合需要制度保障和文化建设教师知识的分类2分法：理论性、实践性3分法：学科内容、学科教学法、一般教学法；原理、案例、策略4分法：本体性、条件性、一般文化、实践性6分法：学科、行业、个人实践、个案、理论性、隐喻和意象7分法舒尔曼对教师知识的分类学科内容知识一般教学知识课程知识学科教学知识（PCK:pedagogicalcontentknowledge）学生及其学习特点的知识教育环境的知识关于教学的目标、目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识舒尔曼的教学推理与行动模式理解：目的、科目内容结构、学科内外的观点转化：准备（批判性地解释和分析文本，结构化和分段，开发课程经验，澄清目的）；呈现；选择（教学方式，组织形式，管理和安排）；适应学生特点教学评估反思新的理解本研究的意义提供理解教师工作的新视角，为教师专业发展提供具体的思路和方法，为教师职业成为“专业”、为教师社会地位的提高赋权知识被分成等级：基础学科、应用学科、教学实践；教学不被重视，教学研究的意义和地位低于“专业的科学研究”；教师不被视为“知识分子”将教师的教育教学经验在学术界、在理论上给予肯定，提高教学及其研究的地位2.前期研究研究内容：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等）研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作研究范式：质性研究+行动研究研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等研究过程：演化的、自下而上的归纳；学习的悖论前人的研究基础波兰尼：“个人知识”，缄默性（冰山下）；焦点觉知与支援觉知（附带觉知）；求知热情，信念，寄托，价值性（科学的内在意义）；求知美，洞察；个人参与，行家绝技（无法通过学习规则而习得，模仿、示范）；启发性热情—说服性热情，欢会神契；个人性不等于非公共性和非普遍性知识的显性部分知识的隐性部分舍恩：“行动中识知”和“行动中反思”，知识的行动性、情境性、直觉性和情感性阿尔芭茨：教师实践性知识分为5类，意象康纳蒂宁和康纳利：“专业知识图景”，融入个人、伦理、智力和社会的维度范梅南：“教学机智”，从教师整体的、情境化的经验来考察教师的思维和行动达拉尔巴和邦克：“具身化识知”(embodiedknowing)，识知无法与个人作为世界中的一个社会参与者的身体化的经验相分离为什么要从“实践性知识”入手？从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做”教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”、如何使用这些知识，教师是如何获得这些知识的为什么要使用“实践性知识”这个概念?对比“个人实践理论”、“个人理论”“实践性知识”不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取，可交流，可传承“实践性知识”与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的；教育是一项规范性活动，期望以正确的、良好的、恰当的方式影响学生；与理论沉思不同，实践面对的是变动不居的现象“知识”比“理论”内涵更加宽泛传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合举例说明老教师说：一堂好课有“课眼”“眼”赋予事物完整、意义和生命，具有集合要素能量、促进事物质变的特征；“课眼”是一节课的灵魂定义：以课内外教学资源为载体，以师生的前认知为能量，以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对学习经验的价值认同和升华课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯”课眼本身并不是“实践性知识”，而是运用它所产生的结果实践性知识：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等课眼是在场者的一种意识状态（外在事物）教师相信“课眼”具有教育意义（信念）是对目的和走向正确把握的结果（正确把握）既符合传统定义，也符合实用主义的定义研究结果：2.1.初步定义/内涵教师实践性知识：“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的(enacted)、对教育教学的认识”强调实践的优先性；质疑“理论联系实践”的提法；反对知识的层级性捕捉在理论与实践之间的“中间状态”2.2.教师实践性知识的内容分类最初分成6大类：1）教育信念2）自我知识3）人际知识4）情境知识5）策略知识6）批判反思知识本土概念，关系型分析框架等教师对教育的理解教师自我科目(SM)学生情境自我认同自我概念学科课程教学学生动机学习策略权力场域学校文化人际交往自我效能感2.3.教师实践性知识的表征形式图式：意象、隐喻语言：案例、叙事动作：身体化、行动公式2.4.教师实践性知识的结构要素1）主体、行动者：拥有者是教师，不是专业理论工作者2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性）4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适举例教师讲授能源问题原来以讲授教材内容为主，发现学生参与不够行动中反思，改变教学内容和方式：1）边缘：说出你所知道的能源——能量汇集——类似气体分子向低压中心运动2）中间：对这些能源试作分类——形成结构——在自偏力作用下偏向形成气旋3）核心：讨论世界能源问题与前景——产生张力——在离心力作用下形成风眼在课眼系统的中心位置是一个张力区课眼的预设：把教材或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力课眼系统的能量：从无到有，从分散到集中，从弱到强的过程能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输本案例中蕴含的四要素：主体/行动者问题情境行动中反思信念：从PK到PK’——从教师必须讲授所有的知识点——到引发潜能，形成结构，产生张力——生成课眼2.5.教师实践性知识的呈现方式打包的形式1、“主体”/行动者是教师教师必须自己在场，亲历问题解决的过程，才能体验到自己行动的方式和效果，才能获得“经验”，并逐渐丰富自己的“经验库”2、无法脱离教学情境，情境就在教师的实践性知识之中教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智实践性知识的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式3、“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的教师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑4、实践性知识作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程证实的方式不是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造——“教育即经验的不断改造”举例说明某学生总是每天迟到3—5分钟，班主任屡教不改。原因总是：“昨天晚上学习晚了，今天起晚了”老师不给卷子。学生说：“要这个卷子是我的权利。”老师说：“学生的权利和义务是对等的，你不履行义务，怎么能要求你的权利？”管用，杀鸡给猴看奏效的原因：1）初三重点班；2、这个学生除了学习之外，什么都不关心其他老师不奏效：学生不爱学习，不给他卷子正好隐性的背景意识显性化；相似的看和做（考试-早读）根据情境调整策略：学生喜欢踢足球，扣下足球；经验+背景=教师的PK教育原理：“用学生感兴趣的方式调整学生的行为”；如果没有案例则无法理解2.6.教师实践性知识的生成媒介1）个体反思：不同话语的对话（权威话语，内部说服性话语）；教育札记、叙事、自传2）集体互动：各类实践共同体：共同的事业、相互的承诺、共享的经验库；各种交往活动自我、知识、智力、情感的分布性质教育教学是“情感劳动”活动理论，拓展学习；学习的社会文化视角回应质疑“知识”不同于“经验”：对话、赋权、信念经验不等同于知识，通过反思和行动而意识到的“认知性经验”（实验的经验）才是知识；经验与互动有关，而知识涉及经验的价值知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式”)信念的提出有利于教师的“双路径学习”初步成果陈向明等著2011年教育科学出版社3、现在的研究研究问题：中国教师的教学实践有什么社会文化意义?1)教学对他们意味着什么？2)他们如何协商教学的意义？3)他们在课堂上的典型行动是什么样子？研究结果3.1.本体论：整体的教学观天人合一将教学作为一个整体自我与学科和学生学习的高度认同3.2