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1当前发展性教师评价实施中的四个错误认识[摘要]发展性教师评价是新课程实施中教育评价改革的重点内容。当前发展性教师评价实施中存在四个错误的认识:“发展性教师评价的目的是为了促进教师个体的发展”;“发展性教师评价和奖惩性教师评价是对立的、互不相容的”;“发展性评价的主体是越多越好、信息渠道越多越好”;“发展性教师评价是一种评价方法或评价模式”。如果这些错误认识得不到纠正,将严重影响教师评价的实施和教师专业的发展。[关键词]教师评价;新课程;发展性评价教师评价既是教师管理工作的重要内容,也是促进教师专业成长的有效途径。新课程实施以来,发展性评价的理念已经深入人心,许多学校都对传统的教师评价制度进行了必要的调整和改进。但不可否认,在实践中,人们对发展性教师评价也还存在着一些片面的或错误的认识,严重地影响了发展性教师评价的有效实施。错误认识之一:“发展性教师评价的目的是为了促进教师个体的发展”。新课程认为“教师是有着独立价值、尊严和独特个性的人”,发展性教师评价应该珍视教师的情感和体验、保护教师的自尊和自信。于是有人得出“发展性教师评价是一种以促进教师发展,以教师为核心,以发展教师个体为理念的教师评价”[1]。这种认识无疑是偏颇的。首先,在理论上,这种说法模糊了教师作为个体的“人”和作为教师职业中的社会角色之间的区别。教师不仅是一个“个体”,更是人类文明的传递者和创造者、学校教育工作的承担者和学生发展的促进者,其社会功能、职业特征、素质要求等都随着社会和教师专业化理论的发展而越来越得以强化和凸现。发展性教师评价当然要关注教师个体的发展,但这不能作为教师评价的目的,而只能是教师评价应该注意的原则,或者说作为教师评价的目标之一。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个报告,同时提出了要努力提高教师的专业水平,以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。[2]教育专家认为,自20世纪80年代以来,教师专业发展成为教师专业化的方向和主题,而提高教师专业地位的有效途径是不断的促进教师专业的发展,也惟有如此,才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业,成为较高的社会地位的一种专业。[3]因此,发展性教师评价应该“以促进教师的专业发展为目的”。其次,在实践中,这种认识迫使学校管理尤其是教师评价陷入想作为却不能2作为的两难境地之中。教师评价是学校管理不可或缺的重要环节,过分地强调教师个体的发展,一方面,会使评价标准模糊,难以操作,从而蘖生教师非专业化评价在教师评价中所占的比重越来越大。“教师非专业性评价的大量存在削弱了教师专业化与其他专业工作相比的优势,在一定程度上降低了教师专业工作的技术含量”[4]。那么,哪些属于教师的专业性评价的内容呢?“专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成专业素质的主要部分,这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低”,因此,评价一个教师重点要根据这三个方面进行评价。另一方面,强调教师评价以教师个体发展为目的,而忽视教师的社会角色和工作责任,只能导致评价者不敢作为,从而助长教师的自由主义倾向,不利于学校管理,不利于学校教育的健康发展。因此,发展性教师评价就是通过促进教师的专业发展,来实现教师个体发展与学校发展的统一和融合。学校的管理和发展与教师个体发展的统一和默契,是教育改革与发展成败的关键因素之一,而这种统一和默契的契合点就是促进教师的专业发展。马斯洛为了揭示人的自我实现的需要的生理机制,探讨了人的需要。他将人的需要分成五类,即生理需要、安全需要、社会交往需要、尊重需要和自我实现的需要。这五类需要从低级到高级依次发展,形成金字塔形的层次。马斯洛这一理论告诉我们:教师要赢得社会的尊重只有依靠自身专业的发展、事业的成功,教师自我价值的实现也只有依托专业的发展、事业的成功。正所谓“皮之不存,毛将焉附”,离开了教师专业的发展就谈不上教师个体的发展。从个意义上看,学校通过促进教师专业的发展,将教师的个人需要与学校管理和发展的需要巧妙地融为一体,以激发教师个体的努力或积极性,培育教师的凝聚力和合作精神,促进全体教师的全面发展,这是教育管理与教师评价的根本任务,这也正是发展性教师评价的意义之所在。错误认识之二:“发展性教师评价和奖惩性教师评价是对立的、互不相容的”。传统的奖惩性教师评价存在较多的缺陷,因此在实施发展性教师评价的过程中,很多人和地方往往把奖惩性教师评价和发展性教师评价绝对对立起来,非此即彼。如有人认为“发展性教师评价是一种形成性评价,它不以奖惩为目的,所以,应该是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展,从而实现学校的发展目标”;“发展性教师评价,摒弃奖惩性教师评价通过招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、转岗、监控、纪律处分、辞退等手段强制性地将教师的个人需要纳入学校需要轨道的做法,主张研究两者之间的分歧,通过协商等途径找到双方满意的、促进共同发展的解决方法,使教师心情舒畅、真心实意、富有成效地为实现学校3目标而奋斗”[5],认为奖惩性评价容易挫伤教师的积极性和的自尊。这些说法是不全面的,它非但不能改变传统的教师评价,相反还使发展性教师评价落不到实处。首先,它曲解了“奖惩性教师评价”的含义。在评价实施中,奖惩性教师评价虽然强调“奖惩”,但并没有强调“奖惩”是评价的目的,至于许多人笼统地把传统的教师评价中消极的因素划归为奖惩性评价,并武断地认为奖惩性评价的目的是“奖惩”,这实际上是不负责任的做法。事实上,作为学校管理者,都希望通过奖惩来激发教师工作的积极性,促进教师和学校的发展。只是当人们只把奖惩当成唯一而万能的手段时,奖惩性教师评价才迷失了它本来追求的目的。因此,只能说发展性教师评价重视“发展”,强调了目的,奖惩性教师评价重视“奖惩”,强调的是手段,两者并不对立。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》确定:“国家实行教师资格、职务、聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强队伍建设。”如果我们把这一表述作为发展性教师评价的法律依据的话,奖惩无疑是发展性教师评价中的重要一环,或者说奖惩性评价本身就是发展性教师评价的一种重要方式。其次,“挫伤教师积极性和教师自尊等”这并不是奖惩性评价的必然结果。人们把招聘、选拔、上岗转正、转岗、监控、纪律处分、辞退等手段强制性地将个人需要纳入学校需要轨道,也并不是奖惩性教师评价必然选择。因为“奖惩”的内容本不是固定的、机械的,也就是说,奖惩的内容可以是物质的、也可以是精神的,可以是上岗下岗,也可以培训进修。之所以在奖惩性评价中容易挫伤教师的自尊和积极性,这主要是在评价时评价主体单一而且忽视了与评价对象的沟通和对话,缺少对评价对象的人文关怀。例如,某学校一优秀的青年教师在上课途中,因遇到以前一个女朋友的无理纠缠而迟到10分钟,按学校规定受到了相应的处罚。这青年教师因考虑到个人影响等问题也没有和领导沟通,但在工作和私人生活上的双重打击下,自此萎靡不振。这一情况引起了学校领导的关注,了解情况之后,学校领导一方面帮助他妥善地处理好了个人问题,一方面和他解释了纪律的客观性和无情性,并表明学校领导和老师对他仍然是非常信任和肯定的。学校的关怀使这位年轻教师以更大的热情投入到了教学工作之中。相反,有的学校打着发展性教师评价的大旗,却害得教师叫苦连天。沿海省某地区进行教师评价改革,规定某学期统考中学校倒数第一、二名的教师到市(县级市)教育局组织统一学习半个月,学费、书费由学校承担,伙食、住宿自理。在这里,没有批评、没有处分,也没有扣工资奖金,甚至还有免费学习的机会,但每当期末校领导郑重宣布要学习的教师的名单时,教师的心理负担可想而知。因此,无论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价,只有充满了人文关怀的评价才能真正做4到尊重教师、激发教师工作的积极性。最后,它抛弃了奖惩性教师评价中的合理成分。事实上,摈弃以奖惩为手段的发展性教师评价只会使教师评价成为美丽的海市蜃楼。因为,评价最基本的功能就是鉴别和激励,只有甄别优秀者并给以奖励,甄别不足者并给以警醒,才能激发优秀者再接再厉,鞭策不足者急起直追、迎头赶上。没有奖惩的评价只会导致“吃大锅饭”和平均主义,如果不分优劣,各“奖50”,又怎样调动教师的积极性,促进学校的发展?只有奖惩的评价和没有奖惩的评价都不能起到促进和激励的作用。对于这一点,英国教师评价改革的历史给我提供了很好的佐证。英国在20世纪80年代末较为广泛地推行发展性教师评价制度,受到广大教师的欢迎,许多教师认为“参加发展性评价是一种享受”。但由于发展性评价的实施缺少奖惩的评价在效果上并不尽如人意,因此近些年来英国又开始推行一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度,试图以折中的做法实现教师评价的“双重”功能:一个功能是按照量化指标决定教师的薪金,另一个功能则是促进教师的个人专业发展。[6]如何在评价实践中正确处理奖惩性评价和发展性评价的关系呢?首先,要淡化评比与奖惩。学校可以结合新课程改革的要求,提出合格教师和优秀教师的表现标准,只要教师能达到合格教师的基本要求,能保质保量地完成教育教学任务,就可以拿到数目基本相等的奖金。这样,教师们就不用为了奖金的多少而你争我夺,奖惩性评价的压力大大减轻。其次,要重视教师的专业成长。淡化奖惩性评价,并不等于不要奖惩。学校可以通过设立集体奖,鼓励教师之间的合作与交流,可以为优秀教师提供晋升、外出访问、学习等更多的专业发展机会;要求其他教师参加相应的专业进修以弥补不足,同时组织优秀教师和其他教师结对子,将教师的个人反思、同伴互助和专业引领有机地结合起来,使全体教师在专业上共同进步。错误认识之三:发展性教师评价的主体是越多越好、信息渠道越多越好。《基础教育课程改革纲要(试行)》提出:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多方面获得信息,不断提高教学水平。”评价主体的多元化、评价信息渠道的多元化,是发展性教师评价的重要特征。但有些人错误认为:教师评价的主体是越多越好、信息渠道越多越好。某学校制订评价方案时,为了突出评价主体的多元性,把评价主体划分为7块:教师自我、学校有关领导、教师同事、学生、家长、有关专家、社区有关人员。在操作时,采用问卷、座谈、对话等多种形式进行分析评价,操作者满以为在教师评价中这5样一定能对对被评教师作出最科学、最民主、最公正的评价。但结果却非常尴尬:学生认为很好的,专家却认为不行;大家都认为很不错的,社区的人却检举出这位教师曾做个出格的事情……结果公说公有理,婆说婆有理,莫衷一是。为什么会出现这样的局面呢。首先,发展性教师评价是专业性评价,评价时必须从专业化的角度进行评价,而不是想怎么评就怎么评,想说什么就说什么,如果让非专业化评价占据主要地位,就会误导评价的方向,那么教师的发展就会失去目标,学校教师评价就会失去相对稳定的标准,这不仅不利于教师的专业发展,而且也不利于学校的教学管理。因此,教师评价的主体虽然追求多元,但必须要求评价主体能从教师专业发展的角度进行评价。其次,由于评价主体是多元化的,也是个性化的,加之评价主体各自的利益群体的不同,即便他们评价都主观上尽量从教师专业发展的角度出发,有时也很难协调他们之间的价值分歧,造成评价活动目标的不一致。因此,各评价主体对评价对象的评价也很可能是不同的、甚至相差很远或者相背的,这种没有相对一致的评价结论是没有任何意义的评价,只会让评价对象无所适从,不能正确认识自己。不利于学校的对教师专业发展情况的有效判断,也不利于教师对自身成长的反思。因此,发展性教师评价的主体虽然是多元的,却并不是越多越好,而是有严格要求的。那么,发展性教师评价对评价主体有那些要求呢?第一,作为学校领导应该建立完善的评价体制,制订科学的评价指标和可行的评价操作方法。在整个教师评价中,校长应该起到组织者、主导者、协调者的作用;第二,对教师而言,教师应该是评价的主体。首先,教师要树立主体意识和民主意识,要站在自我发展、学校发展的高度来认识自我评价,否则在
本文标题:当前发展性教师评价实施中的四个错误认识1
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