教师自主专业化发展---外语教师教育一体化的有效途径

教师自主专业化发展及外语教师个案实证研究——教师教育一体化的有效途径摘要：教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。而建立教师职前、入职和在职教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育一体化体系则是决定教师素质的重要因素。本文主要从教师教育一体化及教师专业化发展的理论，现状及研究成果出发，提出了以下论点：教师自主专业化发展是教师教育一体化的核心所在及有效途径。同时，作者以自身为资源，进行了外语教师自主专业化发展的实证研究，并倡导更多教师进行自主专业化发展研究，最大程度地提高教师专业能力，促进我国的教育改革事业。关键词：教师教育一体化，自主专业化发展，个案研究Abstract::Itisuniversallyacknowledgedthatthesuccessofeducationalreformhingessignificantlyonthequalityofteachers,whichentailscloserintegrationofteachereducation,teachertrainingandteacherdevelopmentforpre-serviceandin-serviceteacherswithdifferentprioritiesforeachperiodoftheirteachingcareer.Onbasisofthetheories,currentconditionsandresearchesforintegrationofteachereducation,teachertrainingandteacherdevelopment,thispaperaimstoproposeself-directedprofessionaldevelopmentforteachersastheessenceofandeffectiveapproachtosuchintegrationwithacasestudyofanEFLteacher.Thiskindofself-directedprofessionaldevelopmentisultimatelyadvocatedforteacherstopromotetheirprofessionalcompetenceandtheeducationalreformofthewholecountry.Keywords:integrationofteachereducation,self-directedprofessionaldevelopment,casestudy引言：2006年9月，教育部透露，将有可能破除对教师资格证终身制，实行定期验证。这把全社会的关注再一次带到了教师专业资格认定上，也为整个教育界带来了更紧迫，更重大的任务——终身学习及教师专业化发展。教师专业化发展是一个贯穿整个教师职业生涯的过程，对于每一名教师来说都是一个不可或缺的课题。因此，必须建立以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育一体化体系。从实践角度来说，教师自主专业化发展研究是实现教师教育一体化的核心所在和有效途径，能最大程度地提高教师专业能力，并最终提高我国教育改革的成效。一、一体化教师教育体系的现状与问题所谓一体化教师教育，即为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系（刘艳妮，2006）。张国强（2006）在谈到我国教师教育的历史回顾与趋势分析时提出：教师培养具有教师专业化、教师资格制度化、教育终身化、高学历化和一体化的发展特点。这些发展变化要求传统的师范教育必须吸收和借鉴，形成新的教师教育观念。因此，教育理论界逐渐用“教师教育”取代“师范教育”。“教师教育”的提法是对“师范教育”的一种变革，是指一切培养教育师资的活动，它能够体现教师培养的整体性、开放性、专业性和连续性，教师教育和师范教育的内涵上有质的区别。教育部在《关于“十五期间”教师教育改革与发展的意见》中提出:教师教育体系的布局和层次结构还不合理，培养培训相互衔接一体化程度较低，教师教育体系的开放程度还不够高，教师教育制度建设有待进一步加强（董吉贺，穆国华，2006）。虽然在教师专业化研究与改革的推动下，教师教育开始注重以理念为核心的教师专业素养来提升教师教育一体化，但实际的情形是:教学能力特别是教学技能的熟练程度仍然是衡量教师水平高低的关键因素，对教师多侧面一体化发展的关注仍然停留在理论的探讨上，更无法形成满足教师个体需要的教师教育一体化实证研究模式。二、外语教师教育一体化研究的必要性和重要性教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。就外语师资情况而言，多位研究者最近几年的调查（夏纪梅，2002；刘润清，戴曼纯，2003；戴曼纯、张希春2004；束定芳，2004）发现高校英语教师普遍存在工作负担较重、年龄结构不合理、教学理论薄弱、教育观念难以适应形势发展、科研实力有待提高等问题。我国中学英语师资情况也不容乐观，存在着理论水平较低、教育观念相对滞后、教学模式比较固定、科研能力相对薄弱等问题（王雪梅，康淑敏2005）。然而,我国高校外语教师队伍的建设问题无论在理论和实践上都没有引起足够的重视,外语教师教育与专业发展研究还处于起步阶段(高强,朱玉山2006，引自高云峰;李小光，2007),不仅落后于国外的TESOL语言教师教育研究,还落后于我国教育界对高校教师教育与专业发展的研究。同时，这些研究者也提出：非常让人震惊的是，外语教师教育机构、教师教育者、教师教育“职前”、“职后”“一体化”等问题研究在外语界竟然是空白!而对教师教育者的研究,即由谁来对外语教师进行教育与培训在我国外语界和教育界均完全无人问津!综合上面的分析可以得出这样的结论:高校外语教师教育研究在我国外语界还处于起步阶段,研究范围和内容还比较窄小和肤浅,研究力量比较薄弱,主要处于引入国外理论阶段,不仅落后于国外的研究,甚至落后于国内教育界对外语教师教育的研究。因此，摆在我们面前的迫切任务就是要如何顺应当前国际教师教育“高学历”、“一体化”、“专业化”改革的潮流,结合我国英语教学实践,对高校新老外语教师进行“职前”(preservice)、“入职”(induction),“职中”(inservice)、“职后”(postservice)“一体化”教育与培养，培养他们的职业认同感及职业满足感，使他们全身心地投入到外语教学改革中，并在这个过程中，不断地进行专业化发展，以提高专业能力与专业素养。三、（外语）教师自主专业化发展的核心因素与外语教师个案实证研究教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程。李瑛（2006）在总结教师专业发展的概况时提出了我国关于教师专业发展途径的探讨较多的有以下几种：教学反思主要是教师从自己的经历、学生的反馈、同事的评价和理论文献的解读中对自己的信念知识、教学实践及其背景进行审视、批判性自我反省和教学行为分析，增强教师理性自主，使教师成长始终保持一种动态开放、持续发展的状态。教学反思具有反省性、反观性、研究性的特征，责任感是进行反思的前提，顽强意志是坚持进行反思的保证良好的反思氛围是深入进行反思的必要条件。反思的本质是一种理论与实践之间的对话是教师超越自己的思维能力，如熊川武教授提出的将“学会教学”与“学会学习”结合起来的反思性教学（熊川武，1999）。在国际教育百科全书中，澳大利亚凯米斯指出：行动研究指由社会情境包括教育情境的参与者为提高自己所从事的社会或教育实践的理性认识，加深对实践活动及其依赖背景的理解进行的反省研究。教师开展行动研究是教师不断进行专业学习促进专业成长最有效的学习方式。教师要把这种研究作为一种生活方式，通过理论与实际相结合从不断的行动中发现问题、研究问题和解决问题。行动研究不仅是一种研究方法，更是教师专业发展的手段，是缩短教学实践与理论学习之间差距的有效手段，是知、行、思合一的教师专业成长方式。Wallace（1998）关于教师专业化发展的模式，强调了实践（在教学中可具体化为行动研究）及反思的作用。教师发展过程（Wallace,1998:13）王丽华（2007）指出：一体化的计划能提高未来教师和在职教师的专业素质。如我国的香港地区为了提高和保证教师的专业素质，师训会研究了有关教师专业发展的三方面:职前的师范教育、初职教师的专业熏陶和在职教师的持续专业发展。概括而言，师训会的建议包括:在职前阶段，师资培训机构本身应该成为一个学习群体，培养终身学习的意愿和能力;在初职阶段，应该引进一个见习期，让新教师在全面的工作环境中接受专业的熏陶;同时，在持续专业发展的领域，仿效其他主要专业的做法，建立一套制度，承认和鼓励在职教师不断自我更新、自我提升和自我发展。可以说，近几年来教师专业发展研究成果是显著的，但是，我国教师专业发展研究仍有许多需要深入探究与完善，如：缺乏教师成长阶段的个案研究和实证考察，对个体主动发展变化的内在机制阐释不多；对教师成长影响因素以及如何针对不同个体促进其成长的有效策略缺乏系统研究。因此，未来相关研究应从个体生命人的角度对教师成长历程作个案追踪研究和实证考察对专业成长的影响因素作系统研究，探讨教师个体主动专业化的机制及专业标准，寻求促进教师成长的有效策略和制度保障，建构教师专业发展理想模式为我国开放的一体化教师教育提供建设性的研究成果。从这个角度来说，教师自己应树立终身学习理念，Mulkeen&Tetenbaum(1987，转引自戴炜栋，王雪梅，2006)认为终身学习是每个教师培训计划的中心观念，实践性、自主性和灵活性是关键部分。国内外许多学者都就外语教师的自主专业化发展（或在岗自我发展）提出了行动研究模式或反思教学模式（高翔、王蔷，2003；金美福，2005；辛广勤，2006；K.M.Bailey,A.Curtis&D.Nunan,2001；KimMcdonough，2006），但是它们或是自主专业化发展的理论综述，或是从研究者角度出发，对部分教师的专业化发展进行陈述与分析。这一方面说明了专业化发展理论与研究实践的脱节，另一方面，白益民（2002，第二部分）指出：“教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育学实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程…能够做到这一点的只有教师自己”。受训者目前的概念，图式和心理的构成间接知识实践经验实践反思专业能力从教师专业化的历史发展进程来看，经历了由教师群体专业化---教师个人被动专业化---教师（个人主动）专业发展的过程。以教师专业发展为主题的1980年世界教育年签的出版，是由教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化（注：也就是本文中的自主专业化发展），即教师专业发展的一个重要标志（白益民，2002）。此外，美国外语教师发展也呈现了三个新的趋势：政策化（policy-based），标准化(standardized)及终身化(long-lifedevelopment)。美国2001年正式发表的《外语教师发展标准》(WorldLanguageOtherThanEnglishStandards)看起来更注重教师的自我发展（梁中贤，2004）。因此，可以说，外语教师以自己为资源进行的自主专业化发展实证研究成为了我国外语教师研究的最应该重视的课题。作为更进一步的总结与完善，金美福于2005年提出其教学研同期互动的自主专业化发展理论。在她看来，教师自主专业化发展就是是教师个体自觉主动追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。其三个特点分别为发展需要和愿望的内在性、发展内容的个体性及发展个体的自觉能动性。2006年，辛广勤提出大学英语教师在岗自我发展的概念，将其定义为：“为