新课程中教师的适应与发展

新课程中教师的适应与发展第一讲基础教育课程改革概述一、基础教育新课程改革的形势（一般性了解）1999年6月第三次全国教育工作会议在北京召开，在这次会议上中共中央国务院提出《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。时任国务院副总理的李岚清同志指出，全面实施素质教育的关键环节有以下四个方面：一是积极推进课程改革，二是改进和加强德育工作，三是改革考试与评价制度，四是建设高素质的教师队伍。在2001年6月国务院召开了“全国基础教育工作会议”，在这次会议上，国务院作出了“关于加快基础教育改革与发展的决定”，教育部下发了基础教育课程纲要，制定了义务教育各阶段的学科课程标准。同年8月教育部在大连召开了全国基础教育课程改革实验工作会议，正式启动了新课程改革实验工作。我省的青岛的四个区和潍坊的高密市作为全国38个国家级实验区正式开始了新课程改革实验。到2004年我省义务教育各阶段起始年级全部进入新课程。到2006年我省高中各阶段也全部进入新课程。二、为什么进行基础教育课程改革（一般性了解）国务院副总理李岚清：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”教育部长陈至立：推进素质教育步履艰难，基础教育还没有完全摆脱应试教育的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实。”基础教育存在的突出问题：⑴教育观念滞后，培养目标不适应时代需要。⑵思想品德教育的针对性、实效性不强。⑶课程管理统得过死，不适应经济社会发展需求。⑷课程结构过于单一，课程体系设计偏重学术取向，不能反映现代科技社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际。⑸教学内容难、繁、偏、旧。⑹课程实施过程基本以教师、课堂、课本为中心，难以培养学生的创新精神、创新意识。⑺课程评价只重学业成绩，忽视学生全面发展。★核心问题是不能适应素质教育的要求三、课程观念的转变（重点掌握）这次课改涉及到课程体系的方方面面，包括课程观念、课程结构、课程内容、课程实施过程、课程评价及课程管理体制等方面。但是，最主要的是课程观念实现了转变。观念是人们对现实世界的本质性的认识。人们对课程的观念性认识经历了一个历史过程。（一）课程观发展的历史步伐1、知识或学术主义课程观2、经验与自我实现课程观3、建构主义或批判主义课程观（二）新课程观的主要内涵新课程观以建构主义课程观为基础，包括以下几个方面的内容：1、儿童是课程的主体，儿童的现实生活和可能生活是课程的依据，儿童要发挥在课程实施过程中的能动性，儿童创造着课程。2、“生活世界”是课程内容的范围，儿童的现实体验是儿童学习的起点，也是儿童学习的永恒的基础。3、课程的实施是儿童反思性、创造性实践建构人生意义的活动。儿童是在动态的反思和创造的过程中成长可发展的。4、学生的学习方式应以主动参与、体验、反思、探究和创造为基础，而不应把学习只看作是被动地接受或简单地适应。5、教师是儿童未来生活的设计者，是儿童学习的指导者与合作者，和儿童一样是课程的建构者。（三）新课程体系及其实施特点（重点掌握）1、加强道德教育和人文教育新课程改变了过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，是获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。新课程标准力争克服过去道德教育与知识教育“两层皮”、“穿靴戴帽”等形式主义的无效甚至是负效的做法，将道德教育、人文教育融于各课程之中，在各门课程的教学过程中，培养学生学做人，学做现代人。2、突出学习方式变革，切实加强创新精神与实践能力的培养新课程改变了课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。传统的课程强调“双基”，即基础知识和基本技能。新课程则在此基础上增加了“两基”，即创新精神和实践能力。新课程不但重视基础性学力，而且加强发展性学力、突出创造性学力，力主由单纯接受式转变到主动探究式并注意培养学生的批判意识与怀疑意识。3、评价由重结果转变为重过程，评价为了促进学生的发展新课程改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程标准把评价的意义界定为：（1）全面了解学生的学习情况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。（2）是教师反思和改进教学的有利手段。4、课程的综合《综合实践活动》课程是在教师的引导下，学生自主进行的综合性学习活动，它从根本上转变了学生的学习方式，由被动接受式学习转变为主动探究式学习，发展了学生专心精神、实践能力以及终身学习的愿望。5、注重学生体验，注重知识更新6、课程管理实现民主化新课程体系改变了管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方学校的适应性。第二讲新课程条件下教师角色的转换一、我国的教师角色（一）、我国传统的教师角色（一般性了解）1.“蜡烛论”：教师巨大的精神包袱“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。以蜡烛比喻教师，主要强调教师的无私奉献精神。“蜡烛论”的积极意义在于这种比喻有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成。其不合理之处也很明显：“蜡烛论”将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。过分地强调教师的顺从社会期望和无私奉献，对教师来说是一种无法实现的期望，也是一种束缚其发展的巨大包袱。2.“工程师论”：不恰适当的“神化”“工程师论”的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的，教师的工作不仅仅是向学生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照一定的方案塑造学生的精神。但同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性。从这个意义上说，“工程师论”又有自相矛盾之处。3.“园丁论”的缺陷“园丁论”认为，其一，学生像种子和禾苗，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性；其二，教师是园丁，能为学生的成长准备环境，通过浇水、培土等辅助其成长。“园丁论”在注重儿童在学习中的地位的同时，弱化了教师的作用。相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。因此，有研究者认为，与其把教师比喻为园丁，倒不如把教师比喻为太阳。太阳的特点是：太阳的情怀在于奉献而不在于索取；太阳有永恒的光和热，永不匮乏；在太阳的照耀下，万物可以成为独立的生命体。4.“一桶水论”：无法适应终身教育的需求“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻形象地反映了应试教育对教师职业能力在“量”方面的要求。“一桶水论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，把学生的学习看成是完全依赖于教师的施舍，并且认为学生和教师只要掌握一定数量的知识就终生够用了，这与终身学习理念相违背.。因而，这种隐喻已经难以适应当今社会对教师角色的要求了。有人认为，现代社会教师应该从“倒水者”转变为“挖泉人”。教师的任务就是通过自己的专业发展，让自己和学生都成为永不干涸的泉水。5.教师是太阳底下最崇高的职业教师是一个职业，是千千万万个职业之一，和其他职业并无根本的不同，太阳不会特别地照亮这一块，郑重其事地宣布教师这个职业是最崇高的，实际上正是对教育的贬损。以前看《新星》，里面有一个乡长，许诺要提拔一个女教师做售货员。现在看起来觉得滑稽，但却映射出了当时的现实。在一个商品短缺的年代，售货员手中自然握有一定的权力，自然要比教师尊贵。而当我们想要提高老师的地位时，不从根本入手，只是从道德层面上提一些口号，不仅使我们看到了语言的能指与所指之间的严重悖离，更重要的是伤害了教育。而且这种类似颁发贞节牌坊的形式，依然让我们嗅到了封建的味道，感觉到了等级思维。对教师的一味拔高，其实是把老师送上的神坛，而神坛从来都是祭坛的同义词，一同陪祭的，是中国的教育，中国的未来。（二）、新课程下教师的角色（重点掌握）1.教师既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者2.教师是学生创新能力的培养者3.教师既是知识的给予者更是学习方法的给予者4.教师是因材施教者5.教师是终身学习者和成人学习者6.教师是反思者和研究者7.教师是合作者二、新课程改革与教师角色转换（重点掌握）1、教师必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者新课程的管理已经从中央统一管理改变为中央、地方与学校三级管理。这从根本上扭转了教师在课程建设中的尴尬境地，充分调动教师作为课程主体的积极性，赋予了教师全方位参与课程研究和开发的权利。这就要求教师必须调整自己的角色，由原来的课程复制者转换为课程的创造者、设计者和评价者。2、教师由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变新课程建立在现代知识观基础上的。现代知识观认为，知识既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括陈述性知识，也包括程序性知识和策略性知识。在现代知识的教学方式上，新课程汲取了建构主义的思想，主张教学过程是师生相互交往、共同发展的互动过程，提倡学生的学习应该以研究性学习和探究学习为主。新课程将教学的重点确定为“以学生发展为中心”，这与传统的“以知识传授为中心”的教学有着不同的特点。适应这种变化，教师的角色应该是“现代知识的传授者”。3、由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变长期以来，我国的学校教学一直采用分科教学的方式，各门学科相互割裂的情况比较严重。在分科教学的背景下，教师一旦担任了某个学科的教学工作，即把自己封闭在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识，这造成了教师的知识结构严重不合理，难以适应时代需要。新课程在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。在课程内容上加强与学生及现代科技发展的联系，增加终身学习必备的基础知识和技能的学习内容。从课程综合化的角度看，它不但强调了课程内容结构上的综合，而且也强调了方法、功能和目的的综合。课程的综合化必然要求教师具有多门学科的知识基础和多方面的能力。4、由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”实施新课程以后，课程环境发生了很大变化。新课程在教学过程中留下了诸多不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间。复杂多变的教学要求教师具有良好的专业素质，尤其强调教师要具有对教学起实质性作用的“实践智慧”。三、新课程中课堂行为的变化（一般性了解）1.新课堂，学生不再是容器，而是可点燃的火把2.新课堂，评价不再是“筛子”，而是“泵”3.新课堂，不再只是一门课程的“独木”，而是学科知识之“林”4.新课堂，学生不再是“配角”，而是活动的“主体”5.新课堂，不再是机械训练，而是注重获取知识的能力6.新课堂，教师不是在表演，而是在与学生交流合作7.新课堂，不再注重于知识的传递，而是注重学会学习8.新课堂，不再过于重视书本，而是注重联系学生生活第三讲基础教育课程改革与教师的专业化一、教师专业化理论概述（重点掌握）1.“专业”概念的界定这里所说的“专业”，是个社会学概念，或称“专门职业”，是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。2.专业的标准（1）运用专门的知识与技能（2）强调服务的理念和职业伦理（3）经过长期的培养与训练（4）需要不断地学习进修（5）享有有效的专业自治（6）形成坚强的专业团体3.“教师专业化”的涵义教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为提升教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。教师专业化的基本含义是：（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、