潜课程

课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。为正确推进新一轮基础教育课程改革，应准确把握当代课程的本质。目前，国内学者的观点最突出的有三种：课程的本质是知识；课程的本质是经验；课程的本质是一系列课堂教学事件（此观点是第二种观点的激进式表述）。笔者不赞成这些观点。笔者认为，当代课程的本质不是知识，也不是经验。当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。这一界定包含五个要点：培养目标的指引；构成课程的基本成分；复杂的结构与运行活力；课程的根本功能；育人指南。育人指南是基于前四个要点而对“课程是什么”即课程的本质作出的简要概括。“育人指南”具有三方面的含义，其一是给学生指引了主动学习和全面发展的蓝图，包括一定学段内学生发展的目标、学习的总体内容、学习的基本途经以及学生应采取的主动学习的态度。其二是给教育者指引了全面培养学生的蓝图，包括一定教育周期内教育者施教的目标、总体内容、基本途径以及教育者应对学生采取积极引导和主动服务的态度。其三是反映了当代课程在学校教育活动中的地位。这三个方面的含义从三个侧面说明，当代课程是为育人而预设与生成、也为育人而运作的，它的根本属性就是当代学校全面育人、科学育人的指南。这正是当代新课程的本质。在课改实践中怎样才能把握新课程的根本属性呢？第一，以全面育人的标准作为构建课程的根本尺度。这一原则的基本精神是，课程的设计、运作和评价须以全面育人为本，要按照全面育人的标准来设计、运作和评价课程，使课程真正成为引导和促进学生各项基本素质主动发展的指南。第二，把促进学生主动参与学习活动作为构建课程的中心任务。这一原则的基本精神是，把学生的主动学习和主动发展置于课程建构的中心地位，尊重和发挥学生的主观能动性，多层面地提供学生独立思考与自主探索的主动权，使当代课程真正成为促进学生主动学习和主动发展的有力武器。第三，保证需要系统学习的间接经验与学生已有知识、经验的紧密联系。这一原则的基本精神是，按照新型学科课程与综合实践活动课程的不同性质与特点，以不同的要求和方式，将一节一节或一课一课的书本知识与学生已有的知识、经验紧密联系起来，使学生经过基础教育阶段的主动学习，在德智体美等方面受到全面、深刻、有效的教育。一提起“课程”的概念，近年来，那些“课改专家”们几乎是清一色地都会罗列起一堆所谓在历史上存在的几种课程观，如某个阶段以来的“知识本位观”、以某某某为代表的“经验本位观”、以某某某为代表的“活动本质观”。连现在的《教育学》、《课程与教学论》等高教教材也概莫能外，有的还冒出了更多的这个观、那个观，似乎是罗列得越多认识越清楚。我就纳闷，这都是“课程本质观”吗？这些观念都是对“课程是什么”的解答吗？其实不然！学士从来都认为，课程的本质就是——知识！系统的知识，用来教育教学的系统知识！而其他所谓的这个观那个观无非就是围绕课程、围绕知识的某个要素的解读！知识的本质是经验，分间接经验和直接经验，在学校课程里，以间接经验为主，直接经验为辅。这应该是公认的吧。所以，所谓的“课程是经验”——“经验本质观”说来也没错，但只不过是对课程知识的来源之一（直接经验）的片面强调而已。而所谓的“课程是活动”——“活动本质观”其实就是对知识的获取方式的一种强调。承认课程就是知识，并不意味着教学比将走向知识本位，课堂就一定是填鸭式、题海战术，忽视学生的生活经验与活动体验、忽视师生的互动等等。所以，说“课程是活动”是相对于“课程是知识”的批判简直就是无稽之谈，“课程是知识”的认识并不排除课程的实施要重视实践活动！类似的还有“课程是生活”——“生活本质观”，那更荒谬。知识本就来源于生活，又要最终服务于认识生活与改造生活。所以，“生活本质观”其实强调的只是知识的来源、获取途径与实用价值，同样也称不上是对“课程是什么”的回答，算不上是一种“课程本质观”！凡此种种，其实这么多的观念都离不开“知识”，是对课程某一属性的回答。总之，课程的本质是用来教育教学的系统知识、知识体系，课程论的任务就是要对于这些知识的来源、选择（体现为课程目标、课程设置）、呈现（体现为教材编排）、获取（体现为教学方式）、运用（体现为课程目标）等方面问题进行解答。而所谓的“经验观”“活动观”“本质观”等等，顶多就是对课程的某一方面的属性的解读，根本没资格谈得上是一种“课程本质观”！从“课程”到“潜课程”说明了什么潜课程(HiddenCurriculum)的概念至今众说纷纭，无公认的术语。常通用的有隐蔽课程、隐性课程、隐形课程、潜在课程、潜隐课程、第三类课程(与活动课程和学科课程并列)，本文多采用“潜课程”概指这一类课程。1.潜课程提出的背景20世纪60年代，课程研究与发展表现出浓重的“技术性”、“理性化”。深受实用主义教育哲学影响，认为教学是把预先准备好的知识转让给学习者，讲求教学的可控制性和效率性；在教学内容方面，过分注重社会实用性，抑制学习者的个性与和谐发展。专门化教育忽视人类学习的广泛性(学习有正式、非正式，有意识和无意识等多种形式)，过多地注重“组织”与“计划”，使教育越来越脱离现实生活实际。教育的“工具性”和“理性化”，使教育产生了危机。在这样的情况下，70年代，世界范围内“反理性文化运动”兴起。人们对18世纪“启蒙运动”以来的“工具主义”进行了猛烈批判。认为，工具性所建立的通则性知识价值与事实截然相对；在许多情况下，人类活动是“非理性”的。在此文化背景下，学校教育受到了批评“泰勒模式”(工具模式)同50年代末60年代初兴起的“科学结构运动”一道受到了怀疑和鞭笞，“反知主义”、“反科技的工具理性主义”、“反科层体制文化”等呼声日渐高涨。与此同时，信息爆炸，社会走向信息化，信息社会不允许教育成为封闭的孤岛。教育社会化、社会教育化成为当今趋势。“信息超载”的环境使人类纯粹依靠理性所建构的世界开始崩溃。学生在学校里，不仅应接受理性的东西，也应该接受非理性的东西，理性应获得发展，非理性也应获得发展。于是，从人文主义立场出发的潜课程兴起了，它着重解决教育中的过分目的性、正规化问题，重视人的发展。潜课程的提出，对原有的课程观念产生了巨大冲击，促使人们更加慎密地思考课程问题。2.潜课程的涵义及其特征关于潜课程，目前尚无一致性界定。分析各家观点，从中可见一些共识。(1)潜课程与显课程(又称正规课程、形式课程等)相对应。显课程之外的课程即是潜课程。(2)潜课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。(3)潜课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。(4)潜课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。潜课程具有哪些特征?也无一致性意见。但一般认为，以下几个特征是比较突出的：(1)潜在性：潜课程以隐蔽的方式，将有关道德、审美、政治意识、文化等方面的知识、观点、经验等渗透给学习者。寓教于无声无息之中。(2)模糊性：潜课程的作用有时难以明确化和量化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。因此，潜课程的作用又往往不易觉察。(3)多样性：潜课程会依附于多种多样的客观载体之中，人、事、物、关系等都是其物质承担者。(4)非预见性：潜课程多样性、差异性强，发挥作用的途径多，不容易严密计划与控制，因而难于准确预见。(5)非强迫性：潜课程作用的方式是隐蔽的，会使学习者于不知不觉之中接受教育者“有意图的”教育影响，而不产生困难感。因此，潜课程具有非强迫性。3.潜课程给我们的启示从潜课程产生的背景，潜课程的涵义及其特征中，我们至少可以得到以下启示：(1)潜课程的提出，使我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者有产生作用的因素。(2)课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性；要把学习者看作理性和非理性的统一体。(3)培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生。(4)要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。(5)课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。综上所述，从“课程”到“潜课程”，表明了原有“课程”本质观念的局限性和不完全科学性，表明了人们对课程范围认识的拓展，表明了人们对影响儿童发展的非计划性因素的教育意识提高，预示着人们对课程本质认识的深入，这要求我们必须进一步界定课程到底是什么。二、课程应该是什么前人关于课程的界定，为我们讨论课程本质提供了基础。透过各种各样的课程概念的具体表述，以及课程本质观的发展过程，可以发现探讨课程本质的有益启示。(一)从课程概念的变化看课程本质观综观各式各样的课程概念，或重内容，或重经验，或重过程，或重方法，或重几者的结合，但其间也存在共同趋势，主要表现为：1.课程本质观从静态走向动态：从把课程理解为静态的知识、内容、结构化系统化的知识经验，到把课程理解为动态的活动或学习过程。2.课程的有意性发生变化：从把课程理解为具有严密计划性和结构性的知识体、经验系统，到由计划中和非预计的内容的混合体，从而扩大了课程范围。潜课程被公认为学校课程的重要部分。课程是潜课程和显课程的集合体，而且强调显课程和潜课程的协调。3.课程重心的转变：课程的物性减弱，人性增强；从强调学习对象到强调学习过程和学习者，即由重物转变为重人；在重人方面，又由强调“教育者”转向强调学习者。4.课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。课程从学科教学内容扩展为学校指导下学生获得的一切学习经验和从事的一切学习活动。以几点反映了课程中几对矛盾关系：课程的静态性与动态性，计划性与非计划性(相关的矛盾：目的性与无目的性、正规性与非正规性)，课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。这些矛盾的双方，都构成了课程定义的影响因素。了解了课程的这些变化趋势，把握了课程的矛盾，有助于对课程本质的重新界定。(二)研究课程本质所涉及的方面不论将课程定为什么，研究课程本质,必须讨论或说明如下问题，这些问题对于界定课程本质至关重要。1.课程的教育目的性：课程是教育发生影响的主要途径或媒介，必然也必须指向一定教育目标。课程是为了人的发展，而且是要促进人良好发展，因此必须加以优化。课程不能无目的。2.课程中的学习者：暂且不论学习者是主动的还是被动的，如果不存在“人”或“受教育者”，“课程”也就自然无所谓有与无。课程是人所特有的“属性”，其他动物与“课程”无关。3.课程的态性：课程有两种状态,一是静态,一是动态,是两种状态的混合物。课程是一种动态过程，是一种运动状态。课程是学习者参与其中的一种过程。静态课程是课程的特殊形式。当知识、经验不与学习者发生联系时，只是课程的“准备物”。通常所说的“教材”，如果不与学习者发生联系,便只能是静态的课程。这种课程的效果如何,必须使之动态化,才能加以检验和评价。而当某种过程没有学习者参与或非为教育目标而进行时，该过程也不属于课程，如成人的玩耍、工作等，就不能称为课程。4.课程媒介：课程的产生必须有一定媒介，有与学习者为了一定教育目标而相互作用的条件。这些条件包括教材、教具等进入教育过程中的种种因素。它们共同构成教育环境。其中，教育者是特殊而重要的教育因素。5.课程中心：课程的中心是学习者。学习者是进入学习过程的一切人，可以是幼儿、少年、成人，也可以是老年人。因此，学习者不单指学校(幼儿园)里的学生。课程在教育者不直接参与下也会进行或延续；教育者是相对于“受教育者”而在一定条件下才存在的。学习者是具有主动性的人，是课程的主体。根据以上分析和界定，课程本质涉及：1.人的因素：学习者和教育者，二者不可或缺。其中，学习者的任务是学习和发展；教育者的任务是准备和提供适宜的教育条件或环境。2.教育环境：一切进入教