第二章 教师成长和专业发展

1COMPANYNAME第二章教师成长和专业发展今天我们怎样做教师？4关于教师的研究可以提出什么样角度的问题？（发展目标）（发展过程）（发展结果）（关注自我）一个好老师应该是什么样的？1新教师是如何成长为专家教师的？2专家教师具有什么样的特点？3一、有效教师（一）有效教师研究的发展与转型™什么样的教师是有效的教师？™从19世纪末开始的有效教师研究，至目前经过大致四次主题的转换。第一阶段（20世纪上半叶）第二阶段（1950－1970）第三阶段（1970－1990）第四阶段（1990－今）对什么样的教师是有效教师的研究教师的人格特征有效教师做什么的研究有效教师想什么和怎么想的研究教师知识的研究教师的认知过程教师的教学行为教师的知识体系1.有效教师的人格特征研究™通过让学生描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。1930年代以前的研究1930年代后的研究‡20世纪30年代始，由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表，开始对教师的人格特征进行测量。2有效教师的情感与个性品质ƒ情感投入对学生的责任感为人师表，不断自我提高与学生间友好信赖的关系ƒ个性品质烦躁型、胆怯型和整合型具体-抽象倾向教师的场定向™黑尔等把教师分为三种类型：™具体-抽象倾向™倾向于具体的人往往关注于事物的细节和直观特征，注重事物的特殊性的一面™倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括，更关注事物的一般特征。™抽象水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少专制和惩罚。这样的教师所教出的学生比那些具体思维水平上的教师教出的学生学习更专心，更积极主动，更有合作精神，也更有成就。场独立性•场独立性强的教师喜欢数学和自然科学学科，他们喜欢讲演，在讲课时，注意教材的结果和逻辑，偏向于使用教正规的教学方式。•场独立性的教师则趋向于采用指导性的和以任务为定向的教学。场依存性•场依存性强的教师不太讲究结构，喜欢与学生相互作用，喜欢采用讨论的方法。•场依存性的教师趋向于采用非指导性的和以学生为定向的教学。教师的场定向如果教师和学生的风格相同，教学效果会更好。™对有效教师人格特征研究的评价ƒ研究者采用标准－效能研究范式，首先确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算二者的相关系数。ƒ结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学业成就的正相关不到30％。2.有效教师的教学行为ƒ20世纪50、60开始年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么特点更重要”。ƒ开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。ƒ分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，意欲区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。3™有效教学行为研究的结论ƒ通过过程－结果研究能够辨别出某些有效的教学行为，如：进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。ƒ通过教学行为的训练，可提高教师的教学能力，并提高学生的学业成绩。ƒ这种研究是有价值的，某种程度上能够运用于教学实践，但也存在不足之处。™对有效教学行为研究的评价ƒ“教学技能并不是存在于真空当中，它们必须在教学方法中去予以研究，必须联系到特定的教学目标、特定的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在特定的教学情境中，为特定的教师和特定的学生所运用”。ƒ教学行为的研究始终是在分辨教师的有效和无效的教学行为，没有研究学生的学习过程，没有研究教师在教学过程中的认知过程，即教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策的。3.教师认知过程的研究ƒ研究背景20世纪70年代中期，有效教师的研究转向了教师认知过程的研究，开始关注教师认知过程和行为的相互作用，表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维过程的研究。教师思维教学前思维教学中思维教学后思维1.教学前思维确定和形成目标选择适宜的教学活动组织教学活动选择评价方式研究发现，随着教师教龄的增长，由于教师个体间差异，教师教学计划的过程是不一样的一般而言，教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在于教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对教学评价几乎不予考虑。（2）教学中思维过程是教学脚本许范围内是否在允许范围内观察学生的行为继续上课搜索教学方法是否搜索到是否搜索到恰当方法改变教学否否是Snow（1972）提出的教师教学中思维过程4™对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意义。但是，思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教师已有的知识经验。™教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。™对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究，进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因之所在。对教师认知研究的评价4.教师的知识体系教师知识的分类从教学专长角度对教师知识的分类教师知识的一般分类专家型教师所具备的有关教学的知识与能力，被称为教学专长。具体分为4类。教学专长学科知识专长课堂管理专长教授专长诊断专长（1）从教学专长角度对教师知识的分类学科知识专长：指所教学科的内容知识。学科知识专长：指所教学科的内容知识。•（1）事实或概念性知识；•（2）各种特殊的解题方法；•（3）对课程目标、内容的反思；•（4）知识的优化结构；•（5）任务的难度等。课堂管理专长：支持有效教学和有效学习的课堂条件的知识。课堂管理专长：支持有效教学和有效学习的课堂条件的知识。•（1）维持课堂教学任务的进行；•（2）预防或迅速消除课堂不良行为；•（3）创造良好的课堂气氛。教授专长：指有关课堂策略与教学方法的知识。教授专长：指有关课堂策略与教学方法的知识。•教授专长存在于复杂但有规律的教学活动中；•涉及的能力包括计划、监控、控制、评价和应变等；•目的是使得教学变得更为流畅。诊断专长：指了解关于全部学生和个别学生的信息状况。诊断专长：指了解关于全部学生和个别学生的信息状况。•（1）学习需求；•（2）学习目标；•（3）学生的能力；•（4）学生现有的学业水平；•（5）学生的强项与不足等。教学专长的特征™拥有教学专长只是成为专家教师的必要条件，而非充分条件。教师的教学能力不仅是上述4类专长的综合运用，还与教师的人格特征、动机、价值观、情绪等因素相联系。™获得教学专长是一个长期的过程，至少需要10年的工作经验，或10000小时的课堂教学时间。™一旦拥有教学专长，教师的某些教学行为就会达到自动化水平。™拥有教学专长，意味着能够根据教学情境和学生的反应与要求灵活安排教学。5（2）教师知识的一般分类学科内容知识教学法－内容知识一般教学法知识课程知识学生知识教育情境知识教师自我知识教育目的及价值知识（3）教师的实践知识™为什么要强调教师的实践知识？ƒ分类研究所得出的教师各类知识过于抽象，难与教学实践相结合。ƒ各类教师知识在教学实践中的界限并不明显，它们常常是交织在一起的。ƒ学科知识对教师教学有影响，但它对教师教学的影响是间接的。ƒ教师知识分类研究，更多只是提出教师应当具有的知识，而非教师真正具有的知识。教师实践知识的内容教师实践知识学科知识理论知识技巧性知识个人实践知识案例知识教学隐喻和形象教师实践知识的特征：™情境性™具体性、详细性™综合性™经验性™情感性两种教师知识研究取向的共识™教师知识越丰富，教师的教学就越可能成功，越有效。™教学过程中的知识是不可分割的，之所以要对它们进行分类，实际上是出于研究的方便。™教师之所以能够有效教学，是因为他们的知识是相互联系的、相互组织的。（二）有效教师的基本信念系统教师的基本信念系统教师的基本教育信念教学效能感教师控制点对学生的控制与工作压力有关的信念教师对教学与学习的基本理解6教学效能感™教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。ƒ分为一般教育效能感和个人教学效能感ƒ一般教学效能感随着教学时间的增加，有降低趋势；ƒ个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升的倾向。教师控制点™教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。ƒ倾向于做内归因的教师会更主动地调整自己的教学行为，积极地影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的发展。ƒ倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。对学生的控制极端的家长制做法ƒ对学生给予高压控制，采用惩罚措施ƒ只和学生形成非个人性的关系，互不信任ƒ与学生间只是单向交流，即由教师到学生教师要进行有效的课堂管理，必须管好学生，维持一定的课堂秩序。教师对于控制学生的理解可能有所不同。优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。人道主义倾向积极与学生交往沟通、形成个人间亲密关系；表现出积极的态度，与学生互相尊重和信赖；形成民主班级气氛，更多地让学生自我约束、自我决策。与工作压力有关的信念™教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源。™社会对教师的角色期望的不同，教师工作成效的潜在性，教师自身价值观与教学中所传输的价值观的冲突等，都可能引发压力与紧张。™压力的产生总是以教师自身特征为中介。™教师的自我概念、对于冲突的态度、解决冲突的策略以及他的一般个性特征都有重要影响。二、教师的成长和培养（一）教师专业成长的阶段1.有关教师专业发展的理论（1）Fallen的教师成长关注理论教学前关注阶段早期生存关注阶段教学情景关注阶段关注学生阶段关注任务（教学）关注自我（教师）关注效果（学生）72.新教师™（1）新教师可能存在的错误观念学会教学只不过是经验的积累。教学只是传递知识的过程。主修某一学科就能提供教授这一学科的所有知识。（2）新教师可能存在的心理困境艰难的课堂教学工作太累现实残酷时刻面对新任务尽管学校教育尽力为新教师快速进入角色提供着知识、技能、情感等各方面的准备，但无法保证每一位师范生一毕业就能成为一名合格教师。因此，新教师在进入工作岗位之后，应摆正心态，多与经验丰富的专家教师交流。（二）影响教师成长的因素™个人因素：涉及教师自身的职业与能力特征，包括教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等。™情境因素：即教师学习与工作的环境，分5个层面：社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、课堂。™系统过程：即有目的地影响教师成长的特定方法和手段，具体有：课堂教学观摩、教师评课与教学笔记、合作小组、专家指导等。（三）教师成长和培养的途径•观摩和分析•观摩和分析•微格教学•微格教学•教学决策训练•教学决策训练•教学反思训练•教学反思训练•教师行动研究•教师行动研究•经验式专题培训•经验式专题培训1.观摩和分析组织化的观摩•观摩前制定较详细的观察计划，确定观察的主要行为对象、角度以及观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论分析。•观摩前制定较详细的观察计划，确定观察的主要行为对象、角度以及观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论分析。非组织化的观摩•没有以上特征。•没有以上特征。2.微格教学（microteaching）™以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20分钟），尝试做小型的课堂教学，把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。™微型教学不仅对实习生，而且对在职教师也是很有效的。83.教学决策训练™教师教学过程中包含一系列的决策，判断自己的教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如果符合，就继续维持自己的行为，如果不满意，就要采取一定的预防和矫正措施。™通过决策训练，教师和实习生可获得近乎实际上课的经验，而且可以获得指导者的及时解释说明。4.教学反思训练™反思™是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程；™是通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。5.教师行动研究™教师进行的研究与专家的研究有所区别：研究的问题可以是来自自己的日常教学经验中的任何问题，不一