课程发展

課程發展旦鳳秀貞灝芬貞合美娟報告主題第一節課程發展的意義課程發展是指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念。課程發展除了包括了目標、內容、活動、方法、資源及媒體、環境、評鑑、時間、人員、權力、程序和參與等各種課程因素之外，尚包括各種課程設計因素之間的交互作用，特別是包含了課程決定的互動和協商。因此，課程發展的重點是強調課程目標、內容、活動、評鑑程序所發展的「歷程」。第一節課程發展的意義課程發展的動態歷程，包括了四個連續性的階段：研究階段：包含問題檢討、需求評估和文獻探討。發展階段：包括發明、設計、試用修正、定型。推廣階段：包括了傳播、示範、訓練。採用階段：包括了再試用、安裝調整、實施、鞏固。第一節課程發展的意義課程發展所關心的課程問題主要是課程發展的歷程應該涉及哪些單位？哪些人員？這些課程發展的單位與人員之間所代表的政治利益與教育價值為何？第二節課程發展進路課程發展進路有三種：二、國家政策本位的課程發展進路三、行動研究本位的課程發展進路一、教師教學本位的課程發展進路第二節課程發展進路英國的課程改革第一波1960~1970年代採取「教學本位的課程發展」進路策略，強調「課程即研究假設」的課程意義與「教學專業主義」課程設計意識型態立場，重視「歷程模式」的課程設計。第二節課程發展進路英國的課程改革人物：史點豪思極力鼓吹「沒有教師專業發展，就沒有課程發展」的課程發展理念。亦即教師即教室情境當中進行教學實務與課程設計發展的重要人物。卡拉迪尼以及康納萊也主張套裝課程輯及教學策略就是課程的馬車，而教師就是課程馬車的駕駛。第二節課程發展進路英國的課程改革第二波1988英國保守黨執政的中央政府所頒佈的「1988年教育改革法案」，重視課程即目標的課程意義與「科技主義」的課程意識型態理論取向，強調「目標模式」的課程設計。第二節課程發展進路英國的課程改革人物：艾略特：英國中央政府認為1960年代以來，由學校教師自主的課程發展未能成功，造成1990年代英國教育品質低落。1990年代中央政府努力推行國定課程，乃是根據國家教育政策進行課程發展的進路途徑。如此，教師的角色已逐漸由教室情境中的課程發展人員，轉變為國家教育政策的執行者。第二節課程發展進路「課程發展」未來的發展途徑「行動研究本位的課程發展」進路，試圖融合目標模式、歷程模式與情境模式的課程設計模式，似乎可以兼顧「國家政策本位的課程發展」及以「教師教學本位的課程發展」進路。第三節教師教學本位的課程發展重視課程的教學潛能，涉及了「課程即計畫」與「課程即研究假設」課程意義。強調教室即課發展實驗室與教師教學專業主義的課程設計意識型態，肯定教師教室層次「歷程模式」的課程設計模式。課程的教學潛能就更深層的教育本質而言，課程是一種具有血有肉意義深遠的文字、圖畫、聲音與激發學生心智發展的教學潛能，就如同樂曲或戲劇一般具有教學互動過程。能真正有助於教師教學的課程，一方面，應該以教材形式與教學方式來呈現教育歷程中的知識觀念；另一方面，教育學者的教育理念，必須透過課程的形式才能具體說明其教育理念的實際價值。第三節教師教學本位的課程發展課程即計畫課程是教師教學計畫的說明書，課程目的乃在於改進教師教學實務，因此，課程必須建立在教師教學的實務基礎之上的教學計畫與學生學習的規劃說明。故課程是一種計畫，要能以教學實務表達教育理念，並以教育理念引導教學實務。第三節教師教學本位的課程發展教室即課程發展實驗室課程發展不僅是一種不斷地重新建構的歷程，重要的是教室不只是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學實驗的實驗室，教師在教學情境和學生一起合作處理知識問題，並反省檢討其教學問題。第三節教師教學本位的課程發展教師即教室層次的課程發展者教師身為教室層次課程發展的主要靈魂人物，必須清楚地了解課程所蘊含的教育目標與學生學習的條件，不是預設硬性僵化的教學規則或建立特殊的教學技巧，就可達成課程所蘊含的教學目標。第三節教師教學本位的課程發展第四節國家政策本位的課程發展「國家政策本位的課程發展」的進路涉及了：二、科技主義的課程設計意識型態p.62三、「目標模式」的課程設計模式p75一、「課程即目標」的課程意義p.17第四節國家政策本位的課程發展課程的國家政策意圖目的：規範學校教師共同遵守，減少全國學校教室之間或學校之間的差異性，促成學校課程的相似性。因此，學科知識本質不是多元開放的，不容教師與學生有其它不同的詮釋。意圖：課程可說是一種由中央政府透過官方政策，企圖界定教師教學範圍的規範說明書。以便於政府的管理控制。第四節國家政策本位的課程發展課程即目標課程發展步驟：設計預期達成的國家教育目標，並以達成國家預定的教育目標為唯一的課程目標。1、確立明確的國家教育目的2、轉化為具體的教學科目目標3、科目課程的評鑑第四節國家政策本位的課程發展教師即國家政策的執行者中央政府規劃的國定課程，與國定測驗考試，規範學校教師角色，教師必須轉變教學實務以合乎學校以外的國家教育政策，遵守政府制訂的國家教育政策或官方的課程計畫。第四節國家政策本位的課程發展目標模式的課程管理控制2、採取「由中央到邊陲系統」的課程發展與教育改革方式之失敗原因：中央政府不能完全提供邊陲系統的教師所需的資源、經費、人力加上教育部缺乏適當的回饋機制，造成邊陲系統教師誤解並抗拒新課程，產生適應不良情形。1、中央政府透過教育政策立法，以規範國家教育目標在此進路政策下，國定課程被視為國家統一製造的產品與消費系統，保證提供一種簡單、直接且不含糊的課程產品，以便社會大眾及學生家長進行長期消費。第四節國家政策本位的課程發展教師專業文化的重要性2、課程改革不應忽視教師的參與，教師文化是課程發展與教育改革的關鍵，只有透過鼓勵教師反省並檢討其教學實務，才能促成教育行動改變。1、只強調國家教育政策對學校課程內容的管理控制，未從教師專業角度分析課程發展問題的本質，造成只達到學校行政表面結構的行為改變，而非教育行動的改變。如何將課程改革的教師「阻力」，轉化為「助力」，甚至為「主力」，為規劃「國家政策本位的課程發展」的進路必須考慮的關鍵因素。第五節行動研究本位的課程發展課程的教育行動媒介功能：一、教育行動媒介功能：協助教師反省檢討課程目標原則並達成實踐。第五節行動研究本位的課程發展課程的教育行動媒介功能：二、功能達成的方法：1、課程由學校老師、家長、及政府代表透過對話溝通，分享與磋商共同追求的教育理想與目的，並將其轉換為共同理解的課程目標。2、課程內容宜富彈性，除了提供學生基本課程外，也應發展學校本位課程。3、學校與教師負起教育品質提昇的責任；家長與社會大眾監督考核教師課程發展與提出教育改革的建議。第五節行動研究本位的課程發展課程即研究假設一、何謂課程即研究假設？將課程視為有待教師在教室中實地考驗的研究假設，並鼓勵教師設計建構課程教學的「研究假設」，實地考驗此一「研究假設」。第五節行動研究本位的課程發展課程即研究假設二、將課程視為研究假設的目的1、協助教師在教學歷程中反省思考自己的教學。2、協助教師在教室情境中考驗課程知識與教學行動之間的動態關係。3、使教師不僅在教學過程中實踐課程中的教育理念，並且經由教學實務的研究過程當中，重新建構課程當中的教育理念。第五節行動研究本位的課程發展教師即行動研究者一、教師行動研究的目的將課程視為研究假設，並透過教室「行動研究」，反省檢討自己的教學，考驗學校知識與教學之間的互動關係，以提昇學生學習品質。第五節行動研究本位的課程發展教師即行動研究者二、合作的行動研究模式教師經由錄影或錄音方式，紀錄課堂上教師教學與學生學習討論實況，並分析學生的行動與互動是否合乎教育的程序原理原則，而且透過校外課程顧問對教師進行深度訪談，紀錄其討論過程以增進教師對自己教育理念的理解，而且共同指出教學行動與課程互動的課程發展問題。第五節行動研究本位的課程發展合作的課程發展行動一、步驟：1、教師與學習者共同發展能夠確實反映學習者實際生活方式的課程問題。2、將初步調查後所獲得的課程資料，作為課堂討論及進行提昇教育文化素養的課程問題。3、教師組成課程發展會議討論課程內容，並接受課程發展人員不同課程觀點的反應。第五節行動研究本位的課程發展合作的課程發展行動一、步驟：4、由心理學家、社會學家、教育學家等組成課程發展小組，擬定課程教材內容綱要。5、以多元化的方式呈現課程教材內容，以提高教師與學習者的批判意識，並鼓勵教師與學習者針對現實環境提出質疑。第五節行動研究本位的課程發展合作的課程發展行動二、目標：1、協助教師與學習者能理解他們自己的世界觀及所生活的現實世界，以協助教師與學生追求比較合適的社會生活。2、激發教師與學生的批判意識。3、改進教師與學生的人格態度，培養其具備行動自由和承擔教育責任等知能。國民小學九年一貫暫行課程綱要與傳統國民小學課程標準之比較問題與討論