课程发展与教师权利

課程發展與教師權利台北縣立柑園國民中學教師兼教務主任李惠銘壹、前言從三月底，教務處就拋出下學年課程計畫及節數規劃的議題，廣徵教師、學生及家長的意見。從全體教師的課程討論會到各學習領域課程小組的教學研究會；再加上對家長、學生的訪談及問卷調查，終於在五月初規劃出大致的課程架構，並獲得大多數教師的認同。接著在對課程內容進一步討論時，有教師質疑六大議題的實施方式，認為人權教育是相當重要的議題，不能等閒視之，應劃出專用節數具體實施。但因為諸多傳統課程已佔滿所有領域及彈性學習節數，無法再開出專屬節數，故擬將人權議題融入社會學習領域之中。然而，這樣的決定並無法獲得這幾位教師的認同，認為在整個學期中，除了融入各學習領域之外，最少要再撥出六節課實施人權教育。最後經過不斷磋商之後，終於決定在學期中停掉六節社團活動課來實施。然而有趣的是，這個爭議的過程，卻也引發大家一些另類的思考，例如：強迫全校來上統一的人權教育課程，本身是否就是一種侵權的行為？再者，人權教育真的有這麼重要嗎？重不重要到底由誰來決定呢？有些知識可以成為領域，有些只能叫做重大議題，又是依據什麼呢？到底是誰來決定哪些知識可以成為學校的課程呢？最後，從課程決定到實施到評鑑的過程，是否所有相關人員的權利都被均衡而平等的重視呢？……一夕之間，這些從來都是「想當然耳」的事情，卻突然變成一連串糾結難解的問題！事實上，在學校中落實人權教育的意義，絕不僅止於課程化而已，如果行政人員與教師間、教師與學生間、學校與家長間，甚至課程與設計者和實施者之間，存在的都是傳統威權的宰制關係，所謂人權教育課程的決定與實施，恐怕只是再一次強調及凸顯這種緊張的不平等關係而已。基於教師是學校課程發展的原動力，教師課程權力的賦予與落實又是課程發展成敗的關鍵，本文試圖探討九年一貫課程實施後，學校在發展課程的歷程中，教師權利與課程領導系統彼此互動及消長的情形。貳、課程決定階段的教師權利九年一貫課程強調學校本位的課程發展模式，每個學校可以依據自己的學校願景及教育目標，自行規劃總體課程，發展學校特色。表面看來，新課程似乎賦予學校更大的課程決定權，然而，這部分的權力，其實在八十五年的課程標準中即已被強調：為追求良好教學品質目標的實現，應在尊重師生自主之前提下，容許各校擁有課程彈性自主權，教師擁有教育專業自主權，以提供學校自行安排課程、教師因材施教，學生獨立思考的空間（教育部，民82：349）。只是這個權力並未受到學校和基層教師的重視和實踐，教師早已習於在整個課程分工體系中，扮演傳遞者、實施者的角色，對傳遞內容的正當性，一向缺乏質疑和批判的能力，以致新馬克斯主義學者MichaelW.Apple認為：「學校，尤其是課程，就像是文化霸權的代理人，部分選擇少數統治階層的知識為正式學校課程，合法化學校課程背後所隱藏的階級、性別、與種族等意識（Apple,1979:6）。」因此，九年一貫課程的實施，其實「增能」的意義大於「賦權」（周淑卿，民90）。因為，新課程雖然標榜課程決定權的下放，但其實中央單位與課程專家已經決定了課程目標、課程內容（包括分類與組織方式）、節數劃分（領域及彈性學習節數）與實施方式（強調統整及協同），學校教師的權力只剩如何將國定能力指標轉化為學校本位的教學目標，以及編製教材及設計教學活動。但是這一部份的權力又都因為坊間早已提供各式各樣的教科書，而使教師僅存的一絲課程決定權力被化約為教科書的選擇權，而且選定之後，便幾乎全本照抄出版社的課程邏輯與教學活動。在這種情況下，教師更不可能去思考以下的問題，包括「什麼知識最有價值？」、「誰的知識最有價值？」、「為什麼某些知識會被認為最有價值？」。僅僅負責執行的教師，其作為一個教師最有價值的部分已經萎縮了，原先使教師成為一種專業的重要因素不再存在，教師在失去對自己工作的控制權之後，更覺異化，產生職業倦怠。一旦有機會使教師設計課程時，它們往往發現自己已不具備這些技能了。此外，教師同時也獲得另外一種技能，原本有價值的技能被管理的技能和意識型態所取代，教師們改為鑽研行為改變技術、教室管理等。換言之，教師失去對課程和教學技能的控制，把他們讓給了出版社，而教師的新技能是把學生控制得更好（Apple,1982:147）。因此，在目前的國中校園裡，一般教師已把自己的課程決定權萎縮為授課節數劃分權及教科書選擇權，以下分別舉例說明：一、授課節數劃分權（一）案例：新新國中九十二學年度學習節數規劃表區分領域學習節數彈性學習節數合計節數名稱語文數學自然與生活科技社會健康與體育藝術與人文綜合活動社團活動32本國語文英語節數534433334（二）討論：出乎意料之外的，節數的劃分，倒沒有出現各學習領域權力傾軋的情況，而是極為順利且快速地定案。相當可喜的是，在彈性學習節數中，新新國中規劃了四節的社團活動課程，較諸一般國中大都規劃為「主科」之選修課的情形來說，學生快樂學習的權力，確實受到較多的重視。也可以說，在整個教育價值相衝擊的過程中，自由開放的教師仍保有相當的決定權。至於學習領域的學習節數劃分過程，則幾乎沒有任何一絲火花：語文領域中的八節課，本國語文不容討論地先佔五節，英語則不敢吭聲地吞下三節。而其他可開三節到四節的學習領域，數學、自然更是理所當然的霸住四節，其他弱勢的社會、健康與體育、藝術與人文，只能屈守三節。在過程中，雖然也諮詢了家長及學生的意見，但所得結果差異不大。其實各學習領域的授課節數分配額，不僅是學科勢力、教師地位的表徵，同時更關係到教學內容選擇及教學實施的難易度；甚至，授課節數還決定了任教班級數，越少的節數就必須任教越多班級，工作量也相對大為增加。然而預料中的節數爭奪戰並未引爆，表面上似乎一片和諧、沒有權力的問題，其實是因為教師、家長及學生都受到了傳統「主副科」概念的制約，這種根深蒂固的「文化霸權」，讓所有人都受到統一與控制而不自知。不過根據艾波（Apple,M.W.）「動態的霸權概念」（茆敬儒，民90），這樣的平衡狀態，不會一直持續，教師將逐漸因為課程實施過程中的諸多問題，引發一連串的省思，並逐漸產生對授課節數劃分權的自覺，因此傳統「主副科」的霸權概念，即將受到質疑、挑戰與顛覆，值得持續觀察。二、教科書選擇權（一）案例：新新國中因應九年一貫課程將在九十一學年度起跑，提早半年進行各學習領域教科書的評選工作。在此之前，新新國中曾進行長達三年的試辦工作，各學習領域均有設計課程及自編教材的經驗，然而最終仍無法發展出一套符應國定課程綱要及學校特色的完整課程，因此只能選用現成教科書。雖然如此，教務處仍盡力協助及引導各學習領域的編選工作，包括依據縣頒要點組織各學習領域的評選委員會，訓練參與家長使其發揮功能，協助各領域訂定學校本位課程目標以為評選依據等。在教務處有計畫、有系統的引導下，各學習領域經過一個學期的討論和互動，終於都順利地選出了三個順位的版本。然而，在最後一次的召集人會議中，校長竟以有五個學習領域的第一順位版本是同一家廠商的版品，而要求各領域重新考慮，以免涉入不必要的困擾。隔天雖然仍有兩個學習領域堅持選用第一順位的版本，但是卻有三個學習領域改變了他們原先的決定。（二）討論：課程決定權的萎縮雖然肇因於中央的國定課程，但其實學校仍有極大的發展空間，包括依據部定指標自行設計課程及編選教材，案例學校一開始並未忽視這樣的權力，而是在努力三年之後才放棄。隨後在評選的過程中，教務處發揮極大的行政權力，意圖讓教師的教科書選擇權極大化，希望由教師的專業自主來主導教科書的評選。另外，針對在學校各種組織中時常扮演「橡皮圖章」角色的家長，亦提供相關訓練課程，增加家長和教師對話與討論的能力，提昇其家長選擇權的行使，這些過程顯示評選團隊對僅餘的課程決定權的充分運用。然而校長的決定，卻嚴重傷害了這個專業的評選機制，校長如果具備專業課程領導能力，那麼即使八個學習領域都選出同一廠商的版本，基於對教師專業評選的信任和尊重，校長也必須捍衛教師的專業尊嚴，免於遭受無謂的質疑和詆毀。但顯然這個過程是政治凌駕了專業，為免招致不必要的爭議，於是放棄了專業的決定。而就改變版本順位的三個領域教師來說，他們也是因為政治的考量而放棄了專業的堅持。這個案例再次凸顯了校園中仍存在著緊張的宰制關係。參、課程實施階段的教師權利國定課程綱要雖然限縮了教師大部分的課程決定權，但是如何設計教材與教學活動來達成國定能力指標，仍是教師可以大展所長的空間，然而這一部份的權力仍然受到擱置。探究其主要原因，當然是因為教師過去的養成教育並未賦予相對的能力與空間，然而，家長與學生傳統「課程等於教科書」的觀念，也是讓許多教師不敢展翼試飛的重要因素。所以，絕大多數的教師，還是放棄課程的詮釋權，轉而選擇坊間的現成版本，而依照以往的課程生產體系，仍然扮演傳遞者的角色。所不同的是，以前傳遞的是國家的教育理念，現在傳遞的則是出版商的市場邏輯。不過，仍有少數相當專業自主的教師，會對選定的教科書依據實際教學需求，酌予重組或增刪，算是還保有一些教材詮釋權。另外，在統一教材與進度的情況下，為維護一定的教學品質，保障學生受教權利，課程行政會有一些中央集權的措施，如聯合命題等，是否侵犯了教師的教學自主權，也相當值得討論。一、教材詮釋權（一）案例新新國中九十一學年度各學習領域教科書運用情形一覽表學習領域來源運用幅度運用方式備註本國語文出版商全部結構重組自編補充教材英語出版商全部分級實施分三級予以增刪數學出版商全部全本照教另加他版銜接教材自然與生活科技出版商全部全本照教社會出版商全部全本照教健康與體育出版商全部全本照教藝術與人文出版商極少大部自編綜合活動自編自編自編（二）討論：在上表中，綜合活動是唯一充分運用課程詮釋權的學習領域，依據國定指標自編教材，雖然仍無法完全決定領域的教學目標與教學內容，但卻自主地掌握了教材的內容與型式，對課程自有一番詮釋。而藝術與人文原本就有一套課程邏輯，對現成教材的依賴較少，而且因為本身不是傳統國定測驗科目，是否有教材且按照教材上課，較不受關心，所以課本幾乎是備而不用，因此其課程詮釋權也有高度運用。但是，與將來基本能力測驗高度相關的學習領域則落差甚大：語文領域，雖然選用了教科書，但本國語文依據實際教學需求，對教材結構進行重組，並自編補充教材；英語則將教材分為三級，再依據各級學生程度，分別予以加深或淺化，對現成教材保留了部分的詮釋權，也讓教師的專業自主得到一定程度的發揮。而其他的領域，對選用而來的教科書，幾乎都是照本宣科、全本照教，不僅之前已經失去了課程詮釋權，現在則更進一步放棄了教材的詮釋權。現階段，可能是這些領域的教師擔心受到家長與學生的質疑，加上實際能力不足，因此尚不敢貿然挑戰「文本權威」。然而，長此以往，教師必定會慢慢察覺出版商的市場取向所造成的教材內容的不確定性，或者選用教材根本無法符應基本能力測驗的取材趨勢及範圍。所以，預測三年之後，教師的教材詮釋權在國定測驗成績的排名比序壓力下，將會得到進一步的重視與發展。希望教師能從文本權威中被解放，放棄「教材教學」的傳統思考，教科書只是「教學教材」，不是教學的全部，更不是教材的全部。二、教學自主權（一）案例：有鑑於長期以來，學校一直依賴學習評量來瞭解學生的學習成效，但是無論大考小考，卻都無法建立較科學的資料。主要是因為，各次考試均由一位教師單獨命題，而每位教師取材重點多所差異、試題難易程度也不一，因此學生的學習表現很難做縱時性的比較和研究。所以教務處想推動「聯合命題」制度，每次全校定期評量，由該年級所有任課教師聯合命題。一來，排除個人因素對集中測驗的影響，讓測驗逐漸趨於標準和穩定。其次，希望教師的命題經驗可以時時地累積和創新，透過集體討論和共同智慧，精進教師的命題素養。最後的目標是，當教師的命題能力大幅提昇後，則可以和鄰近學校進行跨校聯合命題，不僅解決了有些科目因為教師只有一位，每次段考都得命題的沈重負擔，而且還可以做地區性的學習成效比較和研究。總之，教務處希望在紙筆測驗方面，能有較標準化的測驗、較科學的資料，來做為課程決策和課程發展的依據，不要僅憑經驗或全憑直覺。這樣的構想，其實是來自本國語文，他們已有三年的聯合命題經驗