教师共同体知识管理的运作策略

三、教师共同体知识管理的运作策略由于教师群体组织背景的差异，形成了不同特质的教师专业发展共同体。主要包括以校为本的共同体和校际的共同体。以校为本的共同体是指某一学校内部的教师群体，这些群体的构成无论从知识背景，还是年龄结构上看都存在着差异性。事实上，在学校管理的实践中，以校为本的教师共同体的构建是极为普遍的。这一共同体的存在对新成员而言是促进自我专业发展的极为有效的途径。问题的关键是在一个共同体中，核心成员的专业水平极大地影响了新成员的发展前景。因此，如何使共同体成为开放的、动态的系统，这正成为人们实践中不断探索的焦点问题。一种卓有成效的做法是，相关学术团体介入教师共同体的活动，这种方法能促进共同体多层、多元和多维的发展，在实践中逐渐成为一种流行的模式。教师专业共同体还有另一种组织形式，那就是校际的专业共同体。他们往往是各学校共同体中的核心成员，他们在不同层级的教师教育机构的组织下，成为校外专业共同体中的成员，形成了具有一定相似专业背景的共同体。尽管这些教师群体在继续教育的实践中遭遇了太多的失望与沮丧，但是，这种共同体仍将长期存在。积极的做法将不再是责难，而是对教师群体如何成为实践共同体的探索与尝试。如何在组织背景中通过对教师共同体的知识管理，促进教师共同体的发展呢？升华教师个体的已有经验。教师的经验尽管是个体的、内隐性的，但可以通过各种形式外化。那么如何升华教师的个体经验呢？在实践中我们既关注了教师显性的知识经验，也展示了教师隐性的知识基础。当教师来参加学习活动时，他们必须上交一份自己最满意的教案与论文，还包括用叙事的方式阐述的个人的职业经历一份。教案折射出教师对学科知识与学科教学法的理解；论文反映了教师的问题意识与研究能力，也反映了他与外界对话的概念体系；教师的职业经历有助于我们对教师的课堂教学行为进行生态学的分析。教师已有的经验资源是我们进行知识选择与传播的基础，为了让个人的、隐私的经验成为班级的公共产品，我们开展了三种类型的活动：首先，交流个人的职业经历。我们开展了“我是谁？”的主题活动。活动开始时让教师在职业生涯曲线上标识自己的发展现状，并思考我曾经是一位怎样的教师？将来想成为怎样的教师？在小组内围绕这两个问题交流自身的职业生涯。然后选择不同价值取向的教师向全班陈述自己对未来职业生涯的构想。其次，交流教学设计。主要讨论各教学设计中折射出的教师的学科背景知识、教学法知识，并对之进行价值判断。再次，开展论文点评活动。教师的问题意识与研究能力究竟如何？在论文点评活动中，从教师对论文写作背景与主要观点的叙述中，同伴群体与教育理论工作者共同对其论文的观点、例证、行文乃至反映出来的思维方式、研究习惯等进行全方位的评论，一方面可以让教师反观自身的研究能力，另一方面对教育科学研究的态度、方法等有进一步的提炼。设计交流、分享知识的各种学习场。在教师共同体的知识管理中，我们创建了有利于教师知识创造的各种学习场：(1)研讨型的学习场。主要在教室中，研讨活动的价值取向是赋予抽象的理论以现实的意义，教师们经历理解和诠释概念、符号系统的过程。(2)沙龙型的学习场。主要活动地点是寝室和茶室，活动的价值取向是对结构不良的教育教学问题展开讨论，尽管最终无法达成共识，但教师们认为，在宽松的场景中会闪现更多的智慧火花，也能学会了解、理解他人的思维方式与解决问题的策略。(3)实习型的学习场。主要在教师培训的实习基地，活动的价值取向是了解不同教师的教学风格，同时，选择新教材的内容进行研讨性的教学。在说课、评课、上课的过程中实现教师不良教学行为的转变。(4)展示型学习场。主要是各种大型的教学展示活动的舞台，活动的价值取向是让小学数学教师专业群体了解该共同体，同时通过现场的提问、质疑和对话，开放共同体业已形成的群体意识，让不同地区、不同类型的学校教师从各自不同的立场，对课堂教学的价值取向提出质疑，进而，让共同体的成员意识到从更大背景中反思自身的教学行为与价值观。通过案例教学实现外显知识的个体转化。教师的理论学习是专业发展的必要条件，问题的关键是，怎样的学习模式对多数教师是有效的？有学者认为［6］教师的理论学习是一种嵌入式的学习，也就是把理论嵌入于丰富的案例之中，因为案例的构成有四个基本要素：(1)背景与问题；(2)情景的纪实；(3)引发议论分析的内容；(4)对课堂现象的诠释。基于问题的、具体的和叙事式的案例从形成到教学活动的进行都体现了对教师共同体的知识管理行为。其一，案例的撰写是教师隐性知识的显性化过程。用于课堂教学的案例是由学员自己整理、撰写的，虽谈不上经典，也不一定蕴涵丰富的理论背景，但它来自教师的教学实践，是鲜活、生动的，是教师们感到困惑的想解决的问题。在写作的过程中，他们经历了对自身教学活动的理性反思，也就是把教师隐性的知识显性化的过程。其二，案例教学活动是知识的分享活动。具有普遍意义的案例被选择作为对话与交流的材料，撰写者在小组中详细描述这一案例发生的背景、写作的意图、蕴涵的教育教学问题，有故事、有情节地展开案例叙述，其他学员针对案例中的问题展开讨论，案例教学就在对话与倾听中进行着，接着，小组选派代表向全班阐述小组的案例与讨论的结果。其三，案例教学是显性知识内化的过程。案例教学的第三个环节是活动组织者对案例讨论活动过程的评价，以及自身对不同案例中蕴涵的教育问题的见解。构建教师校际实践共同体。一个实践共同体不同于一个为着学习目的而聚集在一起的教师松散群体。温格（Ｗｅｎｇｅｒ，1998)在描述实践共同体时界定说，“一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业”。［7］实践共同体不仅具有共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践，而且个体与个体之间形成了相互依赖的系统，每个个体在系统中获得了身份。这种实践共同体超越了以校为本实践共同体的人际或利益关系的束缚，他们围绕对知识的需求和协作与对话文化的形成进行动态的构建。因为实践共同体是建构在协作基础上的，真正意义的协作不是流于形式和机械的分工，而是一个有机组合的团队，在这个团队中分工只是技术层面的事实，个体与个体之间产生了强烈的相互依赖与情感认同。每一位成员的知识外化都是协作活动的基础，而外化的教师个人知识是教师通过实践而形成的经验性知识，它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。这是因为教师通过实践而形成对问题的看法，他的经验主张对教师群体而言是去权威性的，在针对同一主题展开的交流、对话过程中，教师充分意识到不同观点在同一时空中的并存与碰撞，并学会欣赏与接纳不同观点，由此而产生了共同的文化内涵与特有的话语体系。然而，仅仅从事相同的工作或拥有同样的头衔是远远不够的，实践共同体需要通过共同的活动促使其维持关系、保持旺盛的学习热情。因此，作为教师专业发展的支持者一方面要致力于拓展实践共同体与其他组织机构的联系，另一方面应以任务为导向继续开展对实践共同体的知识管理活动，最终引导教师个体进行个人知识管理。