特殊教育概论-教案二

《特殊教育概论》目录第一章特殊教育概述第一节特殊教育的概念（P1-2）第二节特殊教育的对象（P2-6）第三节特殊教育的意义（P6-7）第二章特殊教育的产生与发展第一节国外早期特殊教育的产生与发展第二节中国特殊教育的产生与发展第三节融合教育的产生与发展第三章特殊儿童观第一节特殊儿童的存在第二节特殊儿童的发展第三节特殊儿童的教育第四章特殊教育的体系第一节国际上的特殊教育体系第二节我国的特殊教育体系第五章有特殊教育需要的学生第一节视力残疾学生第二节听力残疾学生第三节智力障碍学生第四节其他有特殊教育需要的学生第六章特殊教育目标、课程与教学第一节特殊教育的目标第二节特殊教育的课程第三节特殊教育教学组织第七章特殊教育教师第一节教师的职业性质第二节特殊教育教师的职业特点第三节特殊教育教师专业化的的基本条件第四节特殊教育教师的结构和培养第八章特殊教育的多方支持与合作第一节特殊教育多方支持与合作的意义第二节特殊教育的多方合作的主要内容第四章特殊教育的体系教学目的：了解国际上特殊教育体系及其特点，熟悉我国特殊教育体系，掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针，教学重点：掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针。教学方法：讲授法教学课时：2第一节国际上的特殊教育体系一般认为，国际特殊教育有两大体系：一个是以前苏联和当今俄罗斯为代表的以特殊教育学校(班)为主体的特殊教育体系，另一个是以美国等发达国家和地区为代表的多种教育形式构成的特殊教育体系。当然，这两种特殊教育体系的划分是相对而言的。其中，它们中很多做法是一致的。随着20世纪90年代逐步兴起的“全纳教育”思潮，以普通教育学校为主体的特殊教育体系也崭露头角。一、以特殊教育机构为主体的特殊教育体系十月革命以后，前苏联逐步建立起一个以特殊教育机构为主体的特殊教育体系。在特殊教育界被称为“隔离式教育”。前苏联特殊教育体系分为四个层次：学前教育、义务教育、一般中等和职业教育、专业特殊教育。当今俄罗斯教育机构多数隶属于教育部门，少数归社会保障部门、医疗卫生部门领导。各部门分工协作，各有侧重。依照每个残疾儿童的实际情况确定其教育安置形式。具有特殊教育的功能非教育系统的机构包括：医疗系统中的残疾的预防、治疗和康复机构，各级行政区内的专门的医学一教育委员会，普通学校或卫生部门机构内的言语障碍矫治站，幼儿园的言语矫正教师和普通学校系统中的言语矫正巡回教育，医疗卫生系统的疗养院中和森林学校中的半治疗(疗养)半学习的特殊班(主要为病弱儿童或脊髓灰质炎后遗症儿童服务)，社会保障系统中的半收容抚养半教育的寄宿制儿童之家，残疾人群众团体开办的文化官、图书馆、技术学校、展览馆，专门的特殊教育研究机构和相关学科研究机构及附属的特殊学校(班)等。二、多种教育形式构成的特殊教育体系世界上最早建立特殊教育学校，实行隔离式特殊教育的西北欧和北美地区，20世纪中叶以后发生了变化，逐步形成如前面图4所示，由多种教育形式构成的回归主流式的特殊教育体系。这种体系可用倒立的或正立的三角形表示，倒立的形状又似既分层次，又相互连贯的瀑布，所以被形象地称为瀑布式或倒(正)三角形特殊教育服务体系。回归主流式的特殊教育体系具有三个特点：一是体现在普通教育环境中学习的特殊学生数量多于在特殊教育环境中学习的特殊学生数量；二是将普通教育环境视为对特殊学生限制最少，而特殊教育环境被视为限制最多；三是双向互动，特殊学生可以向高一层或低一层教育安置形式转换。瀑布式或倒(正)三角形特殊教育服务体系回归主流式特殊教育体系的出现，与欧美地区“正常化”、“一体化”、“回归主流”的运动有关。20世纪中期，北欧国家首先提出“正常化”(Normalization)、“一体化”(Integration)思想，主张特殊儿童与普通儿童扩大融合，特殊教育与普通教育之间的界限被打破。同期间美国在完善特殊教育立法时，有人对建立专门的特殊教育学校的必要性也提出质疑，认为轻度的智力落后儿童在普通班学习比在特殊学校更利于他们的发展。一些黑人和移民儿童的家长对因智力测验中的文化偏见导致其子女教育安置上的不合理给儿童心理造成了伤害向法院提出诉讼。还有的家长控告学校没有为残疾学生提供平等的受教育措施。这些案件中的被告都是普通学校，在美国国内受到普遍关注，最终结果是家长胜诉。这为残疾学生须得到符合其文化背景的智力测验，普通学校要为残疾学生提供专门服务，使残疾学生获得平等教育机会提供了法律支持，对“回归主流”运动的形成也起到促进作用。回归主流运动形成的原动力是对特殊班的批评。当时美国教育界普遍认为特殊班成了问题儿童班，而不是特殊儿童的矫正中心，主张取消特殊班，代之以在普通学校设咨询教师对特殊学生予以帮助。美国学者将回归主流思想概括为三点：(1)特殊学生与普通学生安置在一起；(2)特殊学生在普通班(不是特殊班)里接受特殊服务；(3)尽可能让特殊学生在最少受限制环境中与普通学生接触。1975年美国国会通过的94—142号法令确立了回归主流思想的主导地位，规定要为3岁-2l岁残障学生提供最少受限制环境，以保证所有残疾儿童享有免费的、适当的特殊教育和满足他们独特需要的服务。在这样的背景下，单一设置特殊学校的形式就被打破，出现多种形式构成的特殊教育体系，具体的教育机构有：寄宿制教养机构／家庭，寄宿制教养机构是指为特殊儿童进行诊断、医疗、养护、教育的机构，包括长期性的和短期性的。长期性的以福利性、医护性机构为多，收容的对象多是严重或多重障碍儿童、病弱儿童，如国外的“教养院”、“儿童之家”等。这些机构以治疗养护为主，特殊教育为辅。短期性的主要为特殊儿童的诊断、治疗、职业训练、伤残重建的需要服务的，如“疗养院”、“儿童观察中心”、“森林学校”等。家庭辅导的对象主要也是不能到校学习的严重或多重残疾儿童、病弱儿童，对他们进行床边教学。全日制特殊教育学校，包括寄宿制的和非寄宿制的。特殊教育学校一般是按学生类别分别设立的。特殊班，包括全日制的特殊班和部分时间的特殊班。全日制的特殊班又称为自足式特殊班，它有固定的学生，学生全部时间都在特殊班里进行学习活动；教师也是包班制，负责担任该班的全部教学任务。部分时间的特殊班是指学生只有一部分时间在特殊班里进行学习活动，教师仍是包班制，但只负责担任该班的部分教学任务。另外一部分时间，学生到普通班上课。资源教室，在我国又译为辅导教室，包括分类的资源教室和不分类的资源教室。分类的资源教室是以单一类别的特殊学生为辅导对象的；不分类的资源教室则辅导的对象广泛，学校中的任何学生只要具有学习或情绪行为方面的障碍或困难，任何教师只要在教育特殊学生方面遇到障碍或困难都可求助于它。资源教室是设在普通学校中的，它通过向学生或教师提供教学支援，使具有特殊困难的学生能继续留在普通班级里学习。资源教室与特殊班的不同之处是，学生仅在特定的时间到资源教室上课，接受辅导，大部分时间仍在普通班级中。而且资源教室安排的课程表较有弹性，教育方案亦根据学生的个别需要制定。全日制普通班，特殊学生全部时间都在普通班里进行学习活动。有些特殊学生几乎不需要太多专门的特殊帮助即可与普通学生一块学习，且基本跟上一般的教学进度。有些特殊学生则要有特殊教育专任教师、巡回辅导教师、家长、手语翻译、专职笔录人员在一旁协助听课和给予课余指导，或者由经过辅导的任课教师自行给予学生帮助。为了配合特殊学生在普通班和普通学校学习，国外还专门设置了资源教师(辅导教师)、巡回指导教师。三、全纳性特殊教育体系全纳性特殊教育体系的提出至今只有10年时间。全纳性特殊教育体系的主体是所有的普通学校。《萨拉曼卡宣言》提出：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”。《特殊需要教育行动纲领》提出：“为绝大多数儿童做出的教育安排应该接纳具有特殊教育需要的儿童和青年，这已日益成为一种共识”。经过1994年在西班牙召开的国际特殊教育大会和通过的《萨拉曼卡宣言》的进一步宣传，全纳性教育和全纳性学校的理念和做法被肯定下来。但是，普通学校到底如何应对各式各样有不同特殊教育需要的学生，一方面还没有非常成型的东西，即全纳性教育还处在实践、形成的过程初期。另一方面全纳性教育吸收了回归主流式教育形式中的许多做法，而且其中仍然有特殊教育学校、特殊班的形式，只是特殊教育学校的规模显著缩小，而功能却扩大。我国台湾地区目前91％的特殊学生在普通学校学习，因此，从台湾特殊教育的实施情况可看到全纳性特殊教育体系的雏形。1994年西班牙国际特殊教育大会以后，台湾特殊教育明显朝全纳性教育的方向转变。1997年5月台湾对1984年12月颁布的“特殊教育法”作全面修正，不仅条文数由原来的25条增加到33条，而且内容上也有很大扩充。例如，在特殊教育实施上，在国民教育阶段，由原来“在国民中、小学或特殊教育学校(班)实施”，改为“在医院、国民小学、国民中学、特殊教育学校(班)或其他适当场所实施”；“特殊教育学校(班)之设定，应力求普及，以小班、小校为原则，并朝社区化方向发展”。可见，在朝全纳式特殊教育方向转变中，台湾特殊教育体系的结构与回归主流式的特殊教育体系并无大的差异。在全纳式教育形式中，特殊教育学校将发挥资源中心、指导中心的作用。复习思考题1．当前，国际上有哪些特殊教育的体系?2．俄罗斯的特殊教育体系具有什么特点?3．回归主流式的特殊教育体系具有什么特点?4．实施全纳性特殊教育主要通过什么形式?第二节我国的特殊教育体系经过50余年的建设，特别是改革开放以后，在邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”思想的指引下，我国(不含港、澳、台地区)已初步建立起自己的特殊教育体系。一、我国的特殊教育体系我国特殊教育体系包括学前教育、义务教育和初级中等职业教育、高级中等教育和中等专业教育、高等教育。特殊教育方式具体来说，实施学前教育的特殊教育机构有：各类特殊教育学校举办的学前班或康复训练班，普通幼儿园中的特殊班实施义务教育的特殊教育学校，按照国家规定，一般实行九年一贯制。但是根据我国普及特殊义务教育分步实施的实际情况，在已经普及九年义务教育的地区，有九年一贯制的特殊学校；或实行分段制，在小学阶段有六年制或五年制全日制特殊教育学校，在中学阶段有三年制或四年制全日制特殊教育学校。在目前只能普及初等教育的经济文化欠发达地区，有四年制或五年制全日制特殊教育学校。实施义务教育的特殊教育学校多数是按残疾类别分别为盲生、低视力生、聋生、智力落后学生设立的，称为盲人学校、聋人(启聪)学校、培智(启智、弱智、辅读)学校；少数是综合性的学校，招收两类或两类以上的特殊学生，称为盲聋学校、特殊教育(中心)学校。担负实施义务教育任务的，还有附设在普通中小学的特殊教育班，按当地实施义务教育的年限办学。在义务教育的初中阶段，很多地方开办对残疾学生实施职业教育的初级职业学校(部)，特别是在经济文化欠发达地区。实施高级中等教育的特殊教育机构有：为残疾学生专设的高中校(部、班)，主要面向视觉障碍、听觉障碍和肢体残疾学生，进行高中阶段的文化课教学，为这些学生继续升学或就业做准备。如由教育部、中国残联与地方共同投资兴办的南京聋人学校高中部、青岛盲人学校高中部。另一类是实施职业教育的特殊中等专业学校，技工学校、职业学校中学(部)，少数是独立设校，如上海聋哑青年技术学校、盲人按摩中等专业学校，多数是附设在实施义务教育的特殊学校中的职业高中部(班)。实施高等教育的特殊教育机构有：设在普通高等院校的特殊教育院校(系、专业)和单独设置的高等特殊教育院校。除了国家教育部举办的特殊教育机构外，我国的民政、劳动和社会保障、医疗卫生部门，残疾人联合会系统也举办了一些具有教育功能的训练机构。这些机构开展的工作主要是学前阶段的康复训练和义务教育后的职业培训。二、随班就读的教育形式随班就读是特殊学生在普通教育形式中受教育的一种安置形式，而且现在逐步成为我国实施特殊教育的一种主要形式。在国家提出普及九年义务教育任务的同时随班就读随之被提出。正式提出随班就读一词最早是在1987年