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重建课堂教学的方向：让教学变成研究张华([e-mail])华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师国际课程研究促进会主席汽车防盗器从“钱学森之问”说起“钱学森之问”为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？温家宝在北京35中的谈话为什么社会上还有那么多人对教育有许多担心和意见？……任继愈老先生９０岁生日时，我给他送了一个花篮祝寿，他给我回了一封信，这不是感谢信，而是对教育的建议信。我坦率告诉大家，他对我国教育的现状有一种危机感，他尖锐地指出了教育存在的一些问题。我多次看望钱学森先生，给他汇报科技工作，他对科技没谈什么意见，他说你们做的都很好，我都赞成。然后，他转过话题就说，为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才？这句话他给我讲过五六遍。最近这次我看他，我认为是他头脑最清楚的一次，他还在讲这一点。1901－2007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家其中——美国：204人；英国：69人；德国：63人；法国：27人；瑞典：16人；荷兰：13人；瑞士：13人；俄国：11人；丹麦：8人；奥地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人美国所占比例：43.5%1968－2000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家其中——美国：30人；英国：4人；瑞典：2人；挪威：2人美国所占比例：65％1936－2000，菲尔兹数学奖总数43人获奖，分属于9个国家。其中——美国：16人；法国：7人；英国：7人；俄国：5人；日本：3人；比利时：2人美国所占比例：37％两个对比鲜明的现象美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。今天探讨的问题1.我国课堂教学是如何失去创造力的？2.怎样使我国课堂教学恢复创造力？对“钱学森之问”的一个解决方案只有尊重每一个人的自由个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，每一学生的自由个性才可能获得发展。因此，我的解决方案是：让教学变成研究。一、为什么把教学变成研究？探究教学：民主化时代的教学哲学。两个教学例子2008年4月底，美国Ohio州，Oxford市一小学，期末考试期间2008年8月31日，儿子张弘毅上小学了！若干启示1.西方教育总体上是自由的，因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题，但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代（Post-era）。2.我国教育总体上是不自由的，因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。3.“启蒙后”的国家（如美国、欧洲诸国、日本）往往做出向“启蒙前”的国家（如我国）借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。尽管课程改革在风雨中走过八年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。实践中，学生、特别是高中生，负担正越来越重陕西汉中某中学的撕书场面河南驻马店某中学的撕书场面我国教学危机把学生当作整齐划一的产品来加工，这种教学在将学生的身心加工成“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。把学生当作存储知识、信息、技能、规范的容器来对待，这种教学在将学生制造成待价而沽的商品的同时，还制造了“储蓄教育学”。把学生当作带有“原罪”的人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。把学生当作以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。我国课堂教学正深陷上述四类教育学之中。“产品”、“容器”、“囚徒”、甚至“动物”，是其未言明的学生隐喻。几点期待让学生室外多一点运动，把身体保住；室内多一点探究，把脑子保住。广大教师、家长和全社会，别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。二、“学校学科”的本质杜威的两大贡献：将“学科知识”“心理化”；将“学科知识”“社会化”“生活化”舒尔曼（LeeShulman）的贡献：“学科教学知识”（pedagogicalcontentknowledge,PCK）。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。威廉·派纳（WilliamF.Pinar）：“概念重建之后的课程开发”。教学处于“第三空间”。“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。”两个基本结论：第一，“学校学科”具有内在价值。“学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。“学校学科”的主体是教师与学生。其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。第二，“学校学科”具有探究性。知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。三、将教学变成儿童研究：一个国际趋势将儿童研究与课堂教学合二为一。教师即儿童研究者。JeanPiaget(1896-1980)BarbelInheld(1913-1997)EleanorDuckworth达克沃斯发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。……为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。”她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。”纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。达克沃斯将“临床访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈（extendedclinicalinterviewing）”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。这意味着：第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。”第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。“儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。其实，教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。——张华：《对话教学：涵义与价值》，《全球教育展望》2008年第6期。任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。——张华：《试论教学中的知识问题》，《全球教育展望》2008年第11期。“教学研究”的意蕴教师一以贯之的“儿童研究”教师与学生合作研究学科与生活教师指导学生做研究。任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。在一次初中数学课上，李教师问同学：“（-3）×（-4）＝？”经过短暂的思考，同学们纷纷举手。教师微笑着让表现踊跃的张昊回答。但见张昊自信地说：“（-3）×（-4）＝9！”伴随着一阵哄笑声，同学们又纷纷举手。李老师略一沉思，轻声问张昊：“为什么？”由于着急，张昊挥舞着双手，但依然难以表达清楚。李老师示意他慢慢说。直见张昊快速走到讲台，拿起粉笔在黑板上画起来：“老师你看！这是数轴，这是0，0的左边三个单位是-3，右边三个单位是+3，右边六个单位是+6，右边9个单位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在这儿！”他指着数轴接着说：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”张昊兴奋得脸色红润，声音微微颤抖。班级内一下安静下来，李老师也一时语塞。突然，李老师灵机一动：“同学们怎么看这个‘张昊问题’？”这节课剩下的时间是围绕着“张昊问题”而展开的。经过各种争论、辩护、反证，最终揭开了为什么“（-3）×（-4）＝9”是错误的，但人人都赞赏张昊追求真正的数学理解的可贵。这是教师的“教学研究”的一个侧面。这迥异于数学家的数学研究，然而它本身却是真正的“数学研究”。通过这种研究，教师不断生成“数学教学知识”，学生不断发展数学思维和问题解决能力。对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域——“学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来。——张华：《试论教学中的知识问题》，《全球教育展望》2008年第11期。“研究性教学论”不反对讲授教学法，但反对“知识传授乃教学本质（职）”由于对知识本质的误解和将知识功利化（市场化）及权力化（政治化、意识形态化）而导致人在传授、掌握和占有知识中陷入愚昧和遭受人格异化，是当代中