浅谈科学探究在科学教学中的作用

科学教学中应注重“探究”胡集小学董保华《课标》中指出：“科学学习要以科学探究为核心。科学探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。”探究是科学的根本，没有探究就没有科学。学生只有亲身经历科学探究的过程，知道科学探究涉及的主要活动，认识科学探究的基本特征，科学素养才能得到形成和发展。一、科学学习要以探究为核心1、探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要。学生可以从探究中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。如果禁止儿童开展探究活动，不仅违背儿童的天性，而且不利于儿童身心健康发展。儿童进入学校以后，不仅不应禁止他们探究，而且应该对他们的探究提供支持、鼓励和帮助(包括适时地提供工具，在必要的时候教给他们更有效地开展探究的过程与方法等)，以引导他们最终能够找到他们感兴趣的那些现象和问题的解释或答案。2、探究也是人生主要乐趣之一，可以给儿童带来乐趣。如果学生曾经有过沉醉于探究之中的经历、体验和印象深刻的回忆，那么，学生就更可能在现在和将来漫长的人生道路上，更好地享受探究这一人生乐趣，更敏锐地发现生活的美好，更充分地感受和珍爱生命之美，更深刻地体味人生的真谛和存在的价值。一个懂得和感受过探究的幸福，有过探究中的高峰体验的人，无论在日常生活及旅游休闲中，还是在工作中，都会获得与众不同的发现和惊喜，解读出富有个性魅力的独特意义。因此，如果学生非要打破砂锅问到底，一定要对某个问题追根究底，非弄个水落石出不行，教师不应嫌厌或禁止，而应接受、肯定，甚至鼓励、赞扬，并提供帮助和支持。二、探究中要关注合作学习合作学习是以小组学习为基本组织形式，系统地利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。合作学习是以小组学习为基本形式的一种教学活动；合作学习是以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种教学活动；合作学习是一种目标导向的教学活动。它是围绕着达成特定的共同目标而展开的。教学目标的设计、确定和管理是合作学习所强调的一些非常重要的教学环节；合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动。不以个人成绩作为评价的依据，是以小组完成目标中的总体成绩作为评价与奖励的标准。它能促进小组内部的合作，使学生在小组内尽其所能，得到最大程度的发展。三、注意科学探究中的“活动有余、思维不足”科学探究是学生获得知识的重要途径，形成和发展学生的科学概念才是科学教育的目的。引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习亦具有重要意义。学生把通过亲身经历获得信息，把这些信息一定要经过大脑进一步的加工，形成自己的观点。如果我们把科学教育只停留在让孩子掌握事实信息的话，我们就没必要进行科学探究了。只有孩子形成了自己的想法、看法、思想、观点之后，才更加深入理解科学探究。新课改，新的小学科学课的教学中，有一个极大的特点，就是重视了学生的亲身经历，我们都把活动提到了我们教学中十分高的地位。课堂上老师带着孩子们活动，场面也十分热闹，孩子们也很兴奋。主体性教学、科学探究已成为小学科学教学中的两面大旗。因为《小学科学（3─6年级）课程标准》的基本理念指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”目前，无庸质疑，课标所倡导的理念是非常正确的。但是，在没有深刻领会其中深刻的含义的情况下，甚至有人认为凡小学科学教学必有活动、必有探究。在这种思潮的误导下，在小学科学的教学领域却刮起了一股“活动教学”之风。现在，在我们小学科学的课堂上可以看到处处是活动，可谓热闹非凡。但在对这些活动耐心分析和研究之后，我们又会感到活动中又普遍存在着一种毛病，那就是──“思维不足”。在很多情况下，学生在热热闹闹的活动结束以后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。造成这一现象的原因很多，下面就这个问题想做一些尝试性的探讨。1、是因为很多科学教师也包括有些教研员在对科学探究的理解上存在着偏差。有些人把科学探究等同于“动手做”了。虽然两者都倡导学生的主体性，都提倡亲身经历。但实际上它们却存在着一定的差别。科学探究是以问题为核心，它不否认对知识的学习，提倡学生把通过亲身经历获得的信息，经过大脑进一步的加工，形成自己的观点，但同时也承认通过查阅资料等间接形式来获取知识信息的重要性。而“动手做”提倡的是“做了才能理解”的理念，非常重视第一经验的学习。由此可见，“动手做”更强调的是动手，而科学探究则更强调动脑思维。不能把探究教学简单地理解为活动教学，如果把探究教学简单地理解为活动教学，那么导致的结果就是：教师把精力过多地放在教学活动的设计和安排上，并没有充分地考虑到学生的思维问题。还有些科学教师把科学探究机械化地理解为一种流程了（猜想与假设—制定计划—观察、实验、制作—搜集整理信息—思考与结论—表达与交流）。认为探究必须要按照提出问题、进行假设、做计划、设计实验、交流、验证假设这些步骤来进行。而事实上，通过对问题的讨论来寻求答案、通过对资料的分析来提取信息发展思维也都是一种探究模式。科学探究不一定都需要动手，也不必按部就班地一步步地来进行。我们不能把探究看成一种机械形式，它的本质应是，学生们必须把自己在经历科学发现的过程中，获得的那样的体验、那样的认识，经过思维的高度的加工，形成自己的看法、想法、思想和观点。否则流程再怎么正确也就失去了科学探究的意义了。2、不能把大量的时间耗费在活动中，动脑思考问题的时间不能太少。我曾经听过一堂《热胀冷缩》的课。教师把大量的时间耗费在和学生一起来安装一个能发现热胀冷缩现象的装置上，而实际上通过一些热胀冷缩的现象让学生去发现问题并解释其中的原因才是教学的主旨。而这一点恰恰被教师忽视了。当然，动手能力的培养也是科学技能的一个方面，但如果把大量的时间耗费在简单的、重复的实验操作上，就会失去科学教育的真正价值了。3、活动本身所蕴涵的知识能力太浅，没有太多的思维训练的成分。比如，在有关动物的知识内容中，让学生去表演动物的运动。这种活动可以调动学生的兴趣，但只能体现学生观察的仔细程度，其中蕴涵的思维的成分就不多，如果在对动物运动的模仿之后引发学生去思考：“动物为什么必须要那样运动？那样运动会有什么好处？”这样的模仿活动就显得有一定的意义，能让孩子们的思维有一定层次上的提升。否则，活动不过是玩游戏的过程而已，学生在玩完之后在各个方面都没有得到真正意义上的提高。4、教师自己的行为习惯也是促成活动过多的原因。现在很多小学科学教师反映，如果没有了活动自己就会在课堂上感到手足无措。教师常常是考虑尽可能多地安排一些活动，来让自己的课堂更加轻松活泼一些。可是在考虑设计活动的同时，他们大都没有花费精力来思考这些活动对学习内容的必要性，和深刻挖掘这些活动的教育意义和深度。我们组织的这些活动究竟引导学生到哪里去，究竟要解决那些问题？孩子的哪个方面得到了发展？多数老师都说不清楚。我们并不反对活动教学。因为对小学生而言，他们的抽象思维能力还很有限，通过具体事物和亲身参与活动还是他们学习的主要方式。但同时更希望活动的设计要有一定的目的和意义。活动不是越多越好，也不是越热闹越好，活动中最好能有一定思维上的训练。不能从一个极端走向另一个极端。“活动有余、思维不足”是应该引起更多科学教育者的关注和思考的问题。