我国现代学徒制研究综述

46　　　收稿日期:2015-05-20作者简介:宋娇妍(1982—),女,辽宁沈阳人,硕士,辽宁林业职业技术学院讲师,研究方向:美术学、环境艺术设计与职业教育。朱　砂(1981—),女,辽宁本溪人,辽宁林业职业技术学院讲师,研究方向:环境艺术设计、职业技术教育。周红利(1976—),男,河南浚县人,经济学博士,北京财贸职业学院副教授,研究方向:劳动经济学、制度经济学与职业教育。基金项目:本文为北京市教委2014年度北京高等学校教育教学改革立项项目“基于现代学徒制的财经类管理培训生培养模式改革实践”(项目编号:2014-ms234)阶段性成果。我国现代学徒制研究综述宋娇妍1　朱　砂1　周红利2(1．辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳　110101;2．北京财贸职业学院,北京　101101)[摘　要]我国学者对学徒制的研究,偏向于对国外现代学徒制以及学徒制历史方面的研究,注重对国外现代学徒制经验的借鉴,缺乏对现代学徒制的制度建设和教学模式的深入分析。案例分析侧重于某个试点院校、某个示范专业,欠缺对现代学徒制教学模式普遍规律的探索。现代学徒制的国家制度建设是我们当前急需突破的难题,学术界的研究还比较欠缺,需要加强。[关键词]现代学徒制;职业教育;文献综述中图分类号:G712　　　文献标识码:A　　　文章编号:1674-2923(2015)03-0046-05　　学徒制古来有之,一般指在手工作坊、工厂里随师傅学习知识和技能的传统活动,是一种古老的技术传承教育手段,无论在中国还是外国像古埃及、古希腊的文献里都有记载。随着工业革命的发展,到18世纪中叶这种学徒制度逐渐没落被学院式教学取代。当人们认为这种手工作坊式的学徒制要退出历史舞台时,坚持学徒制的德国经济异军突起,引起了人们对学徒制的重新认识和思考。进入21世纪学徒制在中国不断升温,2014年5月国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》要求开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点。教育部出台了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》并启动了现代学徒制试点工作。随着政策的推动,国内学徒制的研究也逐渐升温,相关文献日渐增多,本文对代表性观点进行了综述。一、现代学徒制的内涵“现代学徒制”目前没有一个较为统一和清晰明确的定义。关晶、石伟平在《西方现代学徒制的特征及启示》一文指出:“将二战以后出现的以德国双元制为典型、适应经济和社会的现代性要求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制统称为现代学徒制。”[1]王志伟将现代学徒制定义为一种职业教育模式,指“在现代企业中企业师傅仍采用师傅带学徒的传统方式,以行业或职业的知识技能为学习内容,学徒可因劳动获得某种形式的回报,企业可获得优质高效劳动力资源的职业教育模式。”[2]王幸平将现代学徒制定义为,传统学徒培训与现代职业教育相结合,学校与企业联合招生招工,教师与师傅联合传授知识技能,工学交替、实岗育人,校企联合培养行业企业需要的高素质技能型人才的一种职业教育制度。[3]尽管各个概念不尽相同,但其中也有很大的共性,即现代学徒制是将传统学徒与现代学院教育相结合,以校企合作为基础,共同完成学习与培训,真正做到既学知识,又学技术,真正突破学生就业难和企业招工难的两大问题。现代学徒制是从传统学徒制发展而来,二者存在密不可分的关系。赵伟用辩证唯物主义观点理解现代学徒制的产生,他认为“现代学徒制是综合了传统学徒制和学校教育制度优点的新型职业教育制度”。[4]芮小兰通过对传统学徒制和现代学徒2015年6月第31卷第3期　　　北京财贸职业学院学报47　　　制发展历程和特征的回顾,比较了两者之间的异同。[5]周红利、宋小双认为传统学徒制与现代学徒制的根本分野是制度属性的差异,传统学徒制本质上是一种封建雇佣制度,徒工是师傅的廉价劳动力,教育只是一种表面形式;现代学徒制的本质上是一种教育制度,是相对于学校制而存在的干中学、学中干的技能人才培养模式。[6]二、对国外现代学徒制的国际比较研究从上世纪90年的开始国外许多国家都掀起了学徒制的热潮,也已经形成了比较成熟的“现代学徒制”教学体系。现代学徒制以德国的“双元制”、英国的“现代学徒制”,澳大利亚的“新学徒制”最具有代表性。（一）德国现代学徒制研究德国现代学徒制是世界各国的典范。周红利,张万兴在《人力资本理论视域的德国现代学徒制研究》一文中指出:人力资本产权保护是维系学徒市场正常运转的核心机制。德国的“双元制”本质上是学徒制,德国政府、工会和产业界通过集体工资谈判、员工参与公司管理方式等建立了一种合作型劳资关系,为人力资本产权保护提供了制度支持,从而保证了德国学徒制的有效运转。[7]（二）英国现代学徒制研究杨黎明在《关于现代学徒制》中用两篇分别详细介绍了英国现代学徒制和澳大利亚现代学徒制。英国的现代学徒制是在原有的学徒制基础上改革而来,吸收德国的职业教育经验,不仅扩大了学徒制的领域,也制订了一系列的标准,将职业培训与国家职业资格结合在一起,制订了国家NVQ等级认证,“逐渐形成了三种既有联系有相互独立的课程体系”。[8]英国现代学徒制产生的根源是社会经济发展的下降趋势,促使人们思考职业教育与培训问题,因而,英国希望通过现代学徒制促进职业教育在经济发展中发挥突出作用。徐瑾劼教授在《英国现代学徒制与澳大利亚新学徒制的比较》一文中,从促进经济发展方面探讨了英国的现代学徒制。“1994年,英国培训和企业委员会引进了现代学徒制,不仅使企业传统学徒制发生了根本性变革,而且对继续教育产生了巨大影响。”[9]广东技术师范学院的研究生冯芳在《国外校企合作新形式———“现代学徒制”、“新学徒制”述评》一文中重点介绍了英国现代学徒制的特点,即英国现代学徒制呈现出“终身”学习的特点,其培养目标划分初级和高级两个层次,其培训标准是国家职业资格标准(NVQ),同时到高级培养还可以通过国家职业资格体系与高等教育专科、本科课程相衔接,真正为“蓝领工人构建了终身学习的教育路径”。[10]苑大勇在《英国现代学徒制改革趋势研究:基于开拓者项目的分析》通过对开拓者项目的分析对英国现代学徒制的最新趋势进行了研究。2014年3月英国政府的全国学徒周上,宣布推行开拓者项目模式的学徒制改革。该项目的目的是为了解决学徒制的培养质量问题,保证企业成为学徒制的主导力量。开拓者项目第一批选取了8个行业作为试点,这8个行业都由企业牵头设计学徒制的能力标准、培养路径、评价方式等。英国开拓者项目对于如何调动企业积极性、让各个利益相关方都能在学徒制改革中发挥作用,给了中国研究者提供了很大启示。[11]（三）澳大利亚新学徒制研究澳大利亚的新学徒制从20世纪末开始,1998年1月1日澳大利亚联邦政府规定开始实行“新学徒制”培训计划,并逐步取代了传统的学徒制。“澳大利亚的新学徒制是在一个全国统一的培训框架下开展的,以培训包为基础完成培训,培训包的内容主要包括职业能力标准、职业培训标准与考核评估标准三大部分,培训包由国家产业培训委员会开发,国家有关部门审批。”[12]其最大的亮点是具有较强的灵活性,采用“用户选择”的方式,参与培训人员可以根据个人情况选择与自身相适应的技能培训。此外,政府根据市场调节机制,对参加培训人数较多、社会急需的职业培训给予重点支持,增加企业和学校的竞争力,有力的提高了职业培训的质量。随着经济全球化和产业结构的不断调整,劳动力市场发生重大变化,各行业、企业对高技能人才的需求不断加大,对“新学徒制”提出了更高的要求,澳大利亚的“新学徒制”也面临着进一步的改革和发展。2005年澳洲政府颁布了《实现澳大利亚劳动力技能化法案》,从国家法案的层面上定义了“新学徒制”。同时,联邦政府委托21世纪专家小组为新学徒制改革提供方案和发展策略,在2001年,该小组向澳大利亚高等教育、技能、工作和劳动关系部提交了《一个共同的责任,面向21世纪的学徒》JournalofBeijingCollegeofFinanceandCommerceJun,2015Vol．31NO．348　　　的报告。这份报告“进一步加深了对新学徒制的改革,以满足社会经济的发展,为行业、企业服,培养高技能人才,促进人的可持续全面发展,进一步加深了对新学徒制的改革,以满足社会经济的发展。”[13]（四）其他国家的现代学徒制上海师范大学关晶是近年来对西方现代学徒制研究角度较多也较为深入的学者之一,在其《西方现代学徒制的特征及启示》一文中,介绍了西方学徒制产生的背景,西方各国均在积极探索适合本国国情的现代“培训制度”,以适应当今经济和社会发展的需要。进入21世纪之后,欧盟各国以及澳大利亚、加拿大等国家都在探索适合国家发展需要的现代学徒制,使现代学徒制呈现出多元化发展的趋势。[14]“HilarySteedman将欧洲的学徒制划分为需求引导型和供给引导型两大类”2005年加拿大生活水平研究中心,进一步认证了这一划分形式,将现代学徒制系统划分为以德国为代表的北欧系统(Anglo-Saxonsystems)和以英国为代表的盎格鲁撒克逊系统(NorthernEuropeansystems)。[15]丹麦、奥地利、瑞士等属于北欧体系,爱尔兰、澳大利亚、加拿大等属于盎格鲁撒克逊体系。为更好的贯彻十八大精神加快发展现代职业教育,记者焦玉步等人完成了对荷兰、瑞士、意大利三国的职业教育考察,重点对三个国家的教育规划、职业教育和继续教育进行了解,特别是荷兰的现代农业、瑞士的现代制造业和意大利的文化创意产业。职业教育在各个国均占重要比重,像瑞士有些专业还专门以工为主、工学交替,同时国家层面上也注重对职业教育的支持和保障。应用技术性大学实现了中、高职的衔接,如在荷兰有39所应用技术大学,在瑞士有9所,真正实现了产业发展对高层次、复合型技术人才的需要。[16]意大利是目前世界上唯一将学徒制延伸到研究生层次的国家,2004年,意大利政府启动了高等学徒制项目(higherapprenticeship),大学学位或者高等教育资格证书的获得要参加脱产培训和参加工作场所的培训。之后,第133/2008号法律规定,该“学徒合同”同样适用于博士研究生。[17]这一制度针对意大利18-29岁的年轻人采取试点项目,第一次试点集中于意大利北部工业发达地区,覆盖了49个硕士9个IFTS资格专业2个大学。这次试点项目取得了极大的成功。它赋予学徒专项技能的同时雇主的权利也根据行业发展需要得到了体系,使得高等教育机构能够更好的理解劳动力市场的技能需求。三、对国内现代学徒制的研究（一）中国近现代学徒制研究刘晓以大篇幅考证了我国学徒制的发展历程,从历史上又文字记载开始直到建国以后,以大量的史料考证不同历史时期学徒制的发展,对现代学徒制研究有重要历史意义。[18]其他,还有如古谷芳芳,从民间学徒制角度探讨对现代学徒制的启示。[19]李忠,王筱宁从底层民众视角考察近代学徒制教育等文章。[20]崔铁刚以新中国成立为时间起点,探讨各个不同历史时期“学徒制”的发展变化,随着经济结构调整,劳动力市场对高技能人才的需求,迫切需要建立现代学徒制。[21]赵志群和陈俊兰通过回顾建国后的学徒制发展,从不同角度分析我国学徒制的发展现状,提出以校企合作方式全面开展现代学徒制教育。[22]（二）中国特色的现代学徒制探索如何将发达国家的经验与中国国情相结合,构建中国特色的学徒制度?甘宏宇以南宁职业技术学院的机电工程系为例,详细介绍了该专业以就业为导向的“学员制+学徒制”的人才培养模式,真正实现了“五个一致”的课程体系,充分体现了现代学徒制的教学成果。[23]郭全洲等人以河北省教育科学“十二五”规划课题“河北省职业教育发展中国特色现代学徒制人才培养模式研究”为依托,通过分析河北省职业教育“工学结合”存在的问题,从培养目标、培养内容、培养方式和质量评价体系四个方面构建了河北省现代学徒制人才培养模式的框架。[24]高葵芬以首届职业院校现代学徒制教学交流研讨会为背景,从高职办学的视角出发,从“国家统筹规划,采取试点先行、逐步推进的总体策略”、“国家政策引导,发挥企业、行业协会和社会各方主体的力量”、