德國幼教師資培育制度之探討：以「北萊茵河－威西發冷邦」為例

德國幼教師資培育制度之探討：以「北萊茵河－威西發冷邦」為例德國幼教師資培育制度之探討：以「北萊茵河－威西發冷邦」為例羅秀青*摘要德國教育事務屬各邦管轄之權限，16個邦在教育制度設計與課程內容方面的規定皆不相同。本文乃以北萊茵河－威西發冷邦為例，採歷史研究法，依其歷史發展特性，區分為不同時期，深入探討德國幼教師資培育制度；同時，並以國際政治、國內經濟與社會需求為外部因素，以及聯邦教育政策與師資培育機構經營者之態度為內部因素，分析各時期之發展。本文有下列發現：一、該制度與其他相關學程間具有「學程連貫性」，且對相關職業具有「職業升遷性」；二、該項制度重視師資生的職場實務經驗；三、合格幼教師就業場域多元化；四、德國幼教師資培育制度，在不同邦間存在著銜接的問題；五、該制度在其培育內容與職場實務要求間存在著落差問題。關鍵詞：德國幼教師資培育制度、學程連貫性、職業升遷性、就業場域多元選擇*羅秀青，國立中正大學教育學研究所博士教師電子郵件：[e-mail]來稿日期：2009年11月30日；修訂日期：2009年12月10日；採用日期：2010年2月26日295教育資料集刊第四十五輯――2010各國初等教育（含幼兒教育）TheDevelopmentoftheEducationSystemofPreschoolTeacherinGermany――TheCaseofNordrhein-WestfalenHsiuChingLo*AbstractInGermany,eachfederalstateisindependent,andconsequentlyeducationalsystemismorethanoftendifferent.ThispapertakesthestateofNordrhein-Westfalenasacaseofstudy.Weanalysetheeducationsystemanditsfeaturesindifferentperiodes,itsexternalfactorssuchasinternationalpolitics,domesticeconomicandsocialneedsanditsinternalfactors.suchaseducationalpoliciesandpracticesinthepreschoolteacherinstitutes.Asresults,wefindthat(1).thereisacertaincontinuityamongdifferentcoursesandacertainrelationtovocationaleducation;(2)practicalexperiencesaretakenhighly;(3)preschoolteacherhasafreechoiceofthefieldheorshelikes;(4)Thedifferenceofregulationsamongstateswouldcausedifficultytothosestudentswhowanttocontinuetraininginanotherstate;(5)thereisstillagapbetweentheoryandpractice.Keywords:Germanpreschoolteachereducationsystem,continuityofcourses,careeradvancement,multipleoccupation-fieldchoices*HsiuChingLo,JuniorProfessor,GraduateInstituteofEducation,NationalChungChengUniversityE-mail:[e-mail]:November30,2009;Modified:December10,2009;Accepted:February26,2010296德國幼教師資培育制度之探討：以「北萊茵河－威西發冷邦」為例壹、前言本文採歷史研究法，依「德國幼教師資培育制度」的歷史沿革的不同發展特性，進行探討。該制度發展初期制度化程度尚低，國家介入較少，本文稱之為「萌芽期」（1800—1899年）、「制度化醞釀時期」（1900—1932年）；待國家以法律形式建立一普遍通行之規範後，可謂完成制度化。隨後，因戰爭因素，原有制度遭破壞而須予以重建，本文以「重建與制度化時期」（1945—1968年）命名之。1950年代末，因受美蘇冷戰時期軍備競賽之影響，興起以美國為主的民主陣營國家之教改風潮，該風潮亦及於德國，且在其境內掀起其戰後的第一次教改運動，基此，本文將該時期命名為「教育改革期（1969—1978年）。德國在將近十年的教改運動後，其社會、學術界與教育實務界皆感疲憊；又，美蘇因核武部署中歐議題，國際局勢再度緊張，德國政府遂投入大量經費於軍事上，因而排擠到教育經費的資助；在前述國際政治與國內財政分配因素下，於師資培育制度方面並無值得一書的建樹，故本文稱此時期為「停滯期」（1979—1989年）。1990年代，因德國學齡前幼兒社會化條件的持續改變，如獨生子女的增加以及單親家庭數目的不斷上升，再加上少子化趨勢，其學齡前幼托政策的重點遂移至解決職業婦女的托兒需求，進而力求達到每名年滿3歲的兒童皆有幼兒園可讀的目標。欲達此目標，必須大量增建與擴建幼兒園，經費排擠效應再起，幼兒教學品質成為犧牲品，隨之幼教師的工作條件亦每況愈下。然而，2000年的「霹煞震撼」帶來轉機（羅秀青，2009），故本文將此時期稱為「變革期」（1990—2008年）。最後，將對德幼教師資培育的現行制度作一探討，藉此，使得對該制度沿革之探討自古迄今具有完備性，並試圖展現該制度在原有傳統基礎上與時俱進的特性。本文須特別說明的是，限定德國為一民主自由國家，其在納粹當政的第三帝國時期（1933—1945年）乃為一極權統治國家；又在該時期，德國學齡前教育概念與其傳統的多元化以及其幼教師資培育制度的多樣與多軌化脫節，基於德國學齡前教育概念與其制度的歷史延續性，對於因極權政治導致的制度斷裂或脫軌的第三帝國時期，不在本文探討範圍內。另外，聯邦與邦基於德國特殊的「聯邦主義」（Föderalismus）原則之互動關係，在此原則下，教育事務的管轄權歸屬於各邦，但在各邦的協調下，有關教育事務可在聯邦層級上，制訂一彼此認可的協議。據此，各邦制訂適297教育資料集刊第四十五輯――2010各國初等教育（含幼兒教育）用於該邦之執行法規。基此，本文一來為免流於介紹性，忽視不同邦間的差異性，一概以「德國」二字帶過，造成讀者對德國教育體制有「統一性」的謬解；二來欲試圖以北萊茵河－威西發冷邦（以下簡稱北威邦）（Nordrhein-Westfalen，NRW）為例，引領讀者以該邦與聯邦層級之互動為例，深入探討其各邦之差異性，俾便對德國幼教師資培育制度之沿革有深入瞭解。以下以國際政治、國內經濟與社會需求等為外部因素，以及師資培育機構經營者之態度為內部因素，將分別探討各時期之發展，尤其對內部與外部因素如何推動德國幼教師資培育制度之沿革更深入闡述，並提出結論與發現。貳、「萌芽期」（1800—1899年）十九世紀前半期，學齡前機構式托育乃市民階級的推動下產生，主要收托3至6歲的兒童。該類機構被當時的市民階級婦女視為是家庭教育的補充教育，讓該類婦女有時間或處理家務，或擔任丈夫事業的助手。後因工業化的快速發展，該類機構亦收托工人階級子女，滿足外出工作職業婦女托育之需求。該類機構對當時一般職業婦女而言，主要功能有二：一方面，使其能從事家庭外的勞動工作，賺取薪資；另一方面，使其幼兒因有機構照顧，能使他們免於遭受身體上的危險。當時，該類機構雖有許多不同的名稱，就其功能而言，不外乎以下三種基本類型，即：「兒童托育所」（Kinderbewahranstalt）、「幼兒學校」（Kleinkinderschulen）與「幼稚園」（Kindergärten）（Dammann&Prüser,1987;Konrad,2004）。但在普魯士官方文件往來上，統一將該類托育機構命名為「幼稚園」（Konrad,2004）。以下，進一步說明此時期前述托育三類機構。「兒童托育所」主要收托貧窮家庭的兒童，其家長大都是工廠工人或農忙時期的日薪工人。該類機構的主要代表人物為約翰‧蓋歐克‧威爾特（以下簡稱威爾特（JohannGeorgWirth，1807-1851），該類機構教育理念乃以「宗教信仰」為其基礎，同時，亦致力於「對抗貧窮」。基此，該類機構主要教育任務有二：一為監督；另一為教育兒童：藉教育兒童「有用的活動」（nützlicheBeschäftigungen），使其養成「勤勞」（Fleiß）與「勤奮」（Arbeitsamkeit）的習性。第一項任務的具體內容為：（一）避免兒童遭受身體上的傷害：訓練其良好衛生習慣以及持續的肢體活動。（二）避免兒童遭受精神與心靈上的危298德國幼教師資培育制度之探討：以「北萊茵河－威西發冷邦」為例險：其短期目標為，為日後就讀「國民學校」（Volksschule）的精神與道德方面的課程作準備；其長期目標則是為往後整個人生作準備。第二項任務是讓兒童製造可使用、可變賣或家裡日常生活用得上的物品、食物或衣物，讓兒童藉此學習「對抗貧窮」的態度與技能（Dammann&Prüser,1987:19ff;Erning,1987:30）。「幼兒學校」通常由單一個人或慈善協會基於宗教信仰而設立（Dammann&Prüser,1987）。故一般皆將「幼兒學校」視作「基督教幼兒學校」，其收托對象為3至6歲來自市民階級家庭的兒童，其母親們有重要待處理之事，一天之中有數個鐘頭不能親自照顧其孩童，故將其孩童託付於該類機構照顧。因此，該類機構被認為是補充家庭功能不足的教育機構。「幼兒學校」的代表人物是泰歐多‧菲立德尼（以下簡稱菲立德尼）（TheodorFliedner，1800-1864）。菲立德尼認為其機構最崇高與最終的目的在於：「協助父母，依照使徒的勸告教養其子女，使其歸順上帝」（引自Erning,1976:61）。由此可知，當時該類機構之教育內容主要是菲立德尼的宗教教導方式，即背誦禱文、宗教歌曲與諺語，且視此種方式為兒童心靈的「神聖化」（Heiligung）。菲立德尼藉此合理化了其教學法的正當性（Erning,1987），完全無視此種背誦方式與內容是否超出孩子的理解能力。此外，該類機構乃依「階級教育學」（Klassenpädagogik）施教（Konrad,2004），此指對不同階級的兒童施予不同的教育內容，即對無產階級家庭的兒童，施予勞動教育；而對市民階級家庭的兒童，則施予將來上學的預備教育。幼稚園師資培育機構又如何因應前述「幼兒學校」宗教教學實務的需求？原來，當時幼稚園師資培育機構有特定的設立模式：通常由私人協會設立托育機構並經營之；繼之為培育該機構的師資，而在該機構內附設「師資訓練研習班」（Ausbildungsseminar）（Konrad,2004）。菲立德尼「幼兒學校」便是依此模式設立。所不同的是，其「師資訓練研習班」乃由「教會護士訓練所」（Diakonissenmutterhäusern）負責（Konrad,2004），此為第一個正式且具有專業素養的女性職業。但欲進入該類「訓練所」接受培育的女學員，必須為有該類宗教信仰的女性，且其課程內容乃以菲氏宗教為主的教案為圭臬，並輔以教授實務教學的技巧訓練（Derschau,1987）。菲立德尼的教案為人詬病處為：缺乏理論的反思與教育的基本知識。雖然如此，直至二十世紀，「基督教幼兒學校」的師資仍由「教會護士訓練所」負責培育，其教學內容也始終以菲立德尼的教案為準則，直到另一名偉大教育家的教育理念出現及普及後方有所轉299教育資料集刊第四十五輯――2010各國初等教育（含幼兒教育）變。「幼稚園」為菲立德利希‧福祿