赫钦斯名著课程

赫钦斯的名著课程对我国通识教育的启示目录第一章赫钦斯“名著课程”兴起的原因第三章赫钦斯“名著课程”的主要内容第四章对赫钦斯“名著课程”的意义引言：赫钦斯和“名著课程”简介第二章赫钦斯“名著课程”兴起的背景第五章赫钦斯“名著课程”对我国本科课程改革的启示赫钦斯简介1231赫钦斯是美国教育家，永恒主义教育流派的主要代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，年仅30岁，是当时美国最年轻的大学校长。在任期间，他推行“芝加哥计划”，对大学课程进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的冲突》、《教育现世与前瞻》等。赫钦斯倡导的“名著课程”是美国本科教育通识课程类型之一，它以“发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧和善，以培养完人”为教育目标，通过推行“名著课程”的改革来实现其通识教育理念。同时，“名著课程”也试图表明什么是教育的目标，探讨什么人是具有智性美德的人，以及如何养成这种智性美德而成为“完人”。赫钦斯列出了名著的两条标准：一是名著是指“那些在每一个时代都具有相应的时代特征的书籍”二是名著要经受“时间的考验”，并能够反映“人类文明创造出的最好的、共同的和最高的观念”。第一章赫钦斯名著课程产生的原因和理论基础一、“名著课程”兴起的原因赫钦斯所处的年代，美国实用主义、功利主义的思潮盛行。政治上，美国政策制定当局在政策制定上，以实用主义、功利主义为理论指导。美国从成立之初就打上实用主义的烙印。南北战争源于南北在经济发展发展方式上的冲突，北方的胜利奠定了资本主义、实用主义的立国基础，同时也为美国提供了稳定的内部政治环境。20世纪初，经历一战后的美国国内更是呈现出一派繁荣景象。美国政府希望通过发展私营工商业来带动社会其他阶层的繁荣。特别是1923年出任总统的卡尔文.库里基宣称：美国人现在的当务之急就是经商。由此可知，当时美国政府在政策制定上更多受到实用主义、功利主义影响。经济上，一战后，美国经历短暂经济复苏繁荣后，接下来是经济危机的来临。一战对美国本土的影响较小，战后美国经济较快复苏，使得人们对经济的期望较高。一旦经济恢复到原貌后，人们的期望就会下降。工人开始对过低的薪酬、过长的劳动时间和苟刻的管理感到不满，罢工的次数不断增加，规模也不断扩大。虽然这些局部的罢工运动问题不大，但却孕育着一场疾风骤雨的来临。战后，由于生产技术的改进，美国工业产量大幅度的提高，远远超过了人们的购买力，导致资本流向证券市场，商业投机疯狂。1929年美国股市崩盘，接着就是大萧条的来临。银行倒闭，商业停业，农业萎缩，失业人数最糟时达到75%。股票市场最先瓦解，造成了美国经济萧条、政局混乱和社会矛盾加剧的状况。文化上，经历了从经济短暂繁荣而又很快陷入大萧条的美国民众，陷入了精神上的迷失和混乱。对当时的美国的年轻人有“迷惘的一代”的称呼，这一代年轻人，经历了战争的屠杀和经济、社会的急剧变化，对美国那种崇尚工业与物质又充满精神空虚的生活感到不满。他们在精神风貌、行为方式、道德观念和价值取向上发生了巨大改变，人们热衷于追求金钱、权力、名望，而忽视道德、人性和情感。美国社会也从一个稳定、和谐和道德统一的社会向一个骚动、冷漠和道德破碎的社会转变。赫钦斯从经济危机的背后洞察到美国社会更深层的社会危机，即物质主义的泛滥和西方优秀文化的失落。物质主义的泛滥主要表现在人们沉迷于物质的获取中，将道德、精祌抛之脑后，甚至主张美国要专门生产物质产品，去同欧洲换取文化产品。在对欧洲传统文化的继承上，当时的美国盛行实用主义和功利主义，失去了对于真理的探寻。这些都是潜在的精神危机。12312美国的经济危机和社会危机势必会影响到高等教育领域。对于高等教育的影响主要表现在以下几个方面：首先是美国高等教育的混乱局面。为了迎合社会经济发展的需要，美国大学在教育实施上多倾向职业教育、专业教育，实用知识的传授重于学术研宄，强调学生经验地获取，致使课程内容多为支离破碎的科目和信息。而在其大学教育中过分强调专业教育，忽视理智训练，最终导致各大专院校教育目的混乱。大学教育的评价也“日渐流于形式化、数量化和机械化，学分制、成绩等级、修业年限等数字纪录，成为衡量教育成败的标准”。其次，美国的高等教育面临着专业主义、孤立主义和反理智主义的三重困境。在赫钦斯看来，纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊，并且不久就可能消失。因此，他们对把专业教育交给专业人士并不感到安心，因为过于重视专业性就意味着对职业性的重视。而孤立主义过分注重职业技能的传授，导致大学各专业之间的联系少之又少，进而产生孤立局面，这就使得关注特定职业教授与其他专业的或者纯粹追求真理的教授分隔开来，而大学科系也只从事某种形式的专业训练，这种孤立性又使得大学科系之间因缺乏共同参照系而导致合作混乱。同时，美国的高等教育出现的反理智主义倾向，把学习和工作相联系，这违背了大学的价值目标，对大学、专业和学生都是有害的。总之，在当时的美国，进步主义教育在教育领域风行。这种教育思潮有其合理性，但在实践中暴露出很多弊端。进步主义教育思潮过于强调个人的兴趣自由，忽视传统文化知识传授，以学生为中心推行了一系列杂乱无章的课程，使得美国教育质量严重下降。过甚的实用主义之风使美国高等教育陷入混乱，充满了“功利主义，走入唯科学、唯技术、唯市场主义取向的庸俗化方向。”对这种混乱与困境的担忧，促使赫钦斯转向通识教育，推出了“名著教育计划”。二、理论基础1.永恒不变的教育本质观基于不变的人性论，永恒主义教育家认为，教育的性质也是不变的，教育的基本原则就是“永恒”。每个时代、每个地域、每个人的教育在本质上都是一样的。艾德勒曾鲜明的指出，“若人是理性的动物，其本性是不变的话，那么不论在任何时代、任何地域，每一种完善的教育方案都要具备一些永恒不变的特征。”教育的目的不是培养一些高级的专门人才的职业教育，而是基于人类共同的基础教育。2.智性养成的教育目的观在永恒主义教育者看来，教育的目的就是追溯人类天性中的共同要素。那么，何为人类天性中的共同要素呢?赫钦斯认为人性中蕴含的理性、道德和精神三大要素，因此教育培养人共同人性要素就在于培养人的理智，提升人的道德水平和精神素养。他坚持性善论，认为人都有追求真、善、美的趋向。既然人是一种普遍、理性、道德和精神的存在，同时人性中求真、求善的愿望是不变的，那么，教育就要发现和挖掘人性中共同的要素，发扬这些共同本性，促使人向着自由、完善发展。“教育的目的是智慧与至善……睿智及至善是高等教育的目的……睿智及至善是人类生命的终极目的。”大学的目的在窥察知识、生命、世界或真理的全貌；在于聚集各学科的学者，共同探讨、相互批评。永恒主义者还认为，这样的教育目标在任何时代、任何社会都是相同的。他说，“人性不变，培养人理性的教育也应永永恒不变，这对于任何时代来说都是普遍适用的。”概括来说，永恒主义教育哲学强调得是学生理智的培育，目的在于通过教育提高人的素质，增强人的理性能力，为未来生活做准备，能够适应真实的、由永恒真理组成的世界，为完善自我而教育。由此出发，赫钦斯提出了“普通教育”的思想，其核心任务就是理智能力地训练，以“促进人类思维的发展”，掌握解决问题的方法。赫钦斯强调说：“理智的训练和发展就是教育。”为了训练和发展学生的理智能力，必须对他们进系统的、整体的、基础的训练以克服教育过分专业化的弊病，使学生在受完正式教育后能对生活中的思想和运动明智地进行思考和行动，参与所处时代的理智活动，而这种训练，就是赫钦斯的“名著计划”。3.追溯古典名著的教育目的观赫钦斯永恒主义思想的另一个支撑点是“永恒知识”。他说：“知识即真理，具有普遍、永恒、绝对、统一、成体系的存在的性质。”他继承了红衣主教纽曼“知识本身即目的”的教育思想，认为将经验看成知识是站不住脚的。经验类的认识是孤立的、琐碎的、专门化事实、资料和数据统计，而宇宙是普遍的、统一的整体，我们无法用孤立、片面的观点看世界，所以要探寻统一的、永恒不变的知识与真理。赫钦斯的“永恒知识”的学理表现为形而上学，因为西方哲学中的形而上学思想在内容上表现为对普适性知识和永恒真理的探寻。比如有关真、善、美的知识，这是人类永恒的思想命题，古今中外，无数贤哲都致力于这些问题的探讨。他还从“永恒真理”中引申出永恒的学科，主要是历代伟大哲学家、思想家的伟大著作，因此，要掌握永恒知识就要阅读那些记载着先人伟大思想的文本一一古典名著，尤其那些伟大的思想家、哲学家、历史学家等的伟大著作。这些普世性的思想和智慧寓于传统之中，他们不存在先进与落后的问题的。第三章赫钦斯“名著课程”的实践赫钦斯将教材内容分为两大类一一科学和哲学。科学分自然科学和社会科学。自然科学探寻自然物理世界的变化，社会科学则阐释社会和人类关系，解答有关人与人之间的基本问题。哲学包括自然世界、人及社会、人的艺术产品各种原理原则等，可分为自然哲学、艺术哲学、美学、伦理学和形而上学。学生可根据个人实现需要和志趣选择其一作深入探宄，但要注意将三者相互结合，特别注重以人为中心的问题探讨，即人不是被动的知识容器，而是架设知识之间桥梁的建设者。此外，赫钦斯强调这三类知识无关实用学科和职业训练，只是强调对心智的陶冶，是其课程思想区别于他人的又一特色。在确定教材内容后就涉及到教学科目的选择。尽管赫钦斯提倡自由教育，但并没有照搬“七艺”的传统科目，而是基于“七艺”的内容，再以近代科学、艺术等领域繁衍出来的科目为参考，对科目进行重新归类：自然科目是研宄自然界的运行规律的学科，部分理论仍须运用特定的符号作逻辑的表示，唯有同时学习文理科目，才能理解。实用学科，如工程、航空航海、美术工艺等，是人类利用己知的规则或原理，利用工具、器械及方法，达成以某种正确应用为目的的科学，其规则原理的发现和表达，同样需要文理科目的学习为基础。文理科目主要是一些基础学科，包括数学、文法、修辞学、逻辑等，文理科目作为认知与思考的工具，是前两种应用科目的基础。例如语文、逻辑与数学是知识与思维传递的媒介与工具，如果舍弃文理教育将失去凭借，无从进行。尤其是语文教学，为教育的先决条件之一，是赫钦斯课程改革实践中非常重要的一项。艺术科目是以形象符号展示各个事物的真相。1929年赫钦斯开始担任芝加哥大学校长，着手改革事宜，称“名著教育计划”。1937年，赫钦斯接任马里兰州圣约翰学院的兼职董事，与教务长布坎南一起致力于圣约翰学院的“名著课程”改革实践。由于该校历来认同赫钦斯关于理智教育的通识教育理念，认同“名著课程”是实施理智教育的应有方式，所以到目前为止，只有圣约翰学院在其四年本科教育中实施“名著课程”模式。该校为全体学生提供了近150多册的经典名著阅读计划，涵盖了从古希腊时期至今的伟大著作，内容涉及文、史、哲、政治、艺术、宗教等多个领域。其中，大一年级约有38本，学生致力于学习希腊时代的作品以及其中的一些开创性的见解；大二年级约39本，还包括一些论文，研究的是古罗马、中世纪、文艺复兴时期的作品；大三年级约34本(不包括一些名人的论文)，阅读17和18世纪的作品，其中大多是用现代文学阅读。第四章赫钦斯名著课程的意义一、顺应高等教育的发展方向赫钦斯深刻批判当时美国高等教育目标的混乱，并指出高等教育的方向是灯塔而不是镜子。尤其是承担着高等教育重任的大学，更应引导社会精神的走向，而不是去迎合大众浅层次的需求