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关于概念教学的思考1.关于概念2.加强概念教学的现实意义3.有效的概念教学策略的理论基础4.实施有效的概念教学策略的原则5.有效的概念教学策略6.概念教学的评价7.创设良好的概念教学生态1.关于概念1.1.什么是概念(广义的和狭义的)1.1.1.一般来说,一个词就可以是一个概念,这样,我们面对的概念就会是非常庞杂的。其实有相当多的词(概念)是以前学习过的,成为我们学习新词(概念)的基础。1.1.2.我们现在所说的概念是指过去没有学习过的新词(概念)。概念是指通过抽象和概括而形成的对事物的本质属性的反映。概念是思维的一种基本形式,它反映的是事物的一般的、本质的特征。1.2.概念的形成和发展1.2.1.实例分析(1)细胞的概念(2)酶的概念(3)光合作用的概念(4)生殖、无性生殖和有性生殖的概念1.2.2.科学概念一定是对科学事实经过思维的加工和提炼后形成的。1.2.3.概念形成后,会随着科学、技术、社会的发展而处于不断地修正之中。1.2.4.科学知识是不断变化发展的,科学是一个产生知识的过程,知识的变化和产生是不可避免的,新的科学概念也就应运而生;1.2.5.科学和科学概念虽然处于不断变化之中,但这种变化是处于缓慢的修正之中,绝大多数知识和科学概念是相对稳定的,科学知识和科学概念的主体具有连续性和稳定性;1.2.6.科学和科学概念不能为一切问题提供全部答案,世界上还有许多事物不能用科学方法来验证等。1.3.科学概念与科学事实的关系1.3.1.科学事实是形成科学概念的基础。例如,▲细胞的概念动物、植物都是由细胞构成的;绝大多数的生物都是由细胞构成的;细胞的基本结构包括细胞膜、细胞质、细胞核;一个细胞能够完成与细胞外的物质能量交换和细胞内的物质能量转变(代谢);一个细胞有一定的物质结构基础,能够完成自我复制的过程(繁殖、遗传和变异);一个单细胞生物具有生命的基本特征;细胞分为原核细胞(包括细菌、蓝藻、放线菌、衣原体、支原体、立克次氏体等)和真核细胞(包括植物、动物、真菌等);细胞是生物体结构和功能的基本单位(本质属性)。1.3.2.科学概念是对科学事实的总结,而科学事实是科学概念的具体化,是罗列过程和细节。1.3.3.教学中如何处理二者关系(1)重点在于要给同学以足够的科学事实,以支撑科学概念的形成;(2)科学事实可以是教科书上的,也可以是老师另行准备的,或学生自己提供的,要力求丰富和贴切;(3)应该在科学事实的基础上,引导学生主动地抽象、概括,来参与到构建科学概念的过程之中;(4)要创设适当的情境,让学生应用、迁移已经形成的科学概念;(5)尽可能揭示科学概念间的逻辑关系,形成概念图。1.4.科学事实、科学概念与原理、规律的关系1.4.1.“课标”中关于知识目标的要求:“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识,……”1.4.2.从知识体系建构的角度看,科学事实和科学概念虽然重要,但只是理论的逻辑起点,他们会进一步构成生物学的原理和规律。1.4.3.原理是生物学事实之间或概念之间内在联系的反映,是具有普遍意义的道理。例如,肺通气的原理、神经-体液调节的原理、碳氧平衡的原理、生态平衡的原理等等。1.4.4.规律也叫法则,是反映事物之间的内在的本质联系。这种联系不断出现,在一定条件下经常起作用,并决定着事物必然向着某种趋向发展。例如,细胞周期的规律、核遗传的规律、遗传学的中心法则、能量流动的“十分之一”定律、生物演化的规律等等。1.4.5.这里所说的模型是一种科学研究方法,它是以研究模型来揭示原型的形态、特征、过程和本质的方法。模型一般分为物理模型(如DNA分子双螺旋结构用模型、生物膜液态镶嵌模型等)和数学模型(如细胞体积与表面记的比例、各种折线图、种群密度、基因频率等)。1.4.6.以生物学的基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的知识为基础,形成相应的生物学理论。如细胞理论、代谢理论、遗传理论、稳态理论、生态理论、进化理论等等。1.5.概念的特征:概念的基本特征是都具有内涵和外延。1.5.1.概念的内涵:指概念所反映的事物本质的属性。1.5.2.概念的外延:指概念所反映的具有这种本质属性的事物的范围。1.6.核心概念1.6.1.核心概念的确定(1)参考课程标准,看看课程标准对此部分的内容要求,并分析与其他主题中的概念的联系;(2)参考选用的教材,看看教材中重点设计了哪些核心概念;(3)老师本身对生物科学的理解,这也正是新课改对老师们的挑战,每个老师应该对生物学科有一个整体认识,在这个学科知识构成的大树上,哪些是主干,哪些是侧枝,心里应该是很清楚的。1.6.2.越是上位的核心概念,其抽象程度越高,包含的科学事实越丰富(外延越大)。例如,▲动物行为包括包括包括包括包括包括包括例如例如例如例如例如例如例如动物的行为攻击行为取食行为节律行为繁殖行为社群行为领域行为防御行为略略略略略略略▲生物分为分为包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括包括例如例如例如例如例如例如例如例如例如例如例如例如例如例如生物非细胞结构的生物具细胞结构的生物原核生物植物类病毒病毒朊病毒真核生物动物真菌细菌蓝藻放线菌衣原体支原体立克次氏体略酵母菌霉菌大型真菌略略略略略略略略略略略略略▲生物圈的结构层次2.加强概念教学的现实意义2.1.利于落实和实践生物科学素养的课程理念2.2.利于落实和达成生物学的三维课程目标2.3.利于学生在参与形成概念的过程中形成能力和提升情感态度和价值观2.4.利于改变传统的概念教学中,教师灌输和学生死记硬背的单一的教与学的方法2.5.利于转变“课改”中“重活动,轻知识”的偏向3.有效的概念教学策略的理论基础3.1.心理学(概念、判断、推理)3.2.认识论(感性认识、理性认识)3.3.方法论(辩证法、教法取向:归纳式、演绎式、探究式、建构式)3.4.建构主义理论一.建构主义的理论来源1.杜威(JohnDewey)的经验性学习(experientiallearning)理论:杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中,由于经验和为着经验的一种发展过程,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们去探索知识,产生新观念。2.维果斯基(LevS.Vygotsky)的思想:维果斯基强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中,学生通过与教师的交往,观察体现在教师活动中的社会经验,在教师指导下从事某种活动,逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验,从而可以独立地从事这种活动,将潜在的发展变成现实的发展,并不断创造新的最近发展区。另外,维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用,他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”,而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”。自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系,才能成为自觉的、系统的知识;而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系,才能获得成长的基础。3.皮亚杰(JeanPiaget)的学说:皮亚杰的学说是当代建构主义理论的重要来源。皮亚杰认为知识即非来自主体,也非来自客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面,新经验要获得意义,需要以原来的经验为基础,从而融入到原来的经验结构中,即同化(assimilation);另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造,即原有经验发生顺应(accommodation),这就是双向的建构过程。4.当今的建构主义者比皮亚杰走得更远,他们更强调学习中的具体情境性、非结构性,甚至反对学习中的抽象和概括等。另外,布鲁纳的发现学习,以及认知心理学中的“图式”理论、“新手—专家研究”等都对当今的建构主义者有重要的影响。二.建构主义理论主要内容1.建构主义的知识观(1)知识并不是对现实世界的绝对正确的表征,不是放之各种情境皆准的教条,它们处在不断的发展之中,而且在不同的情境中,它们需要被重新建构;(2)学习者不是空着脑袋走进教室的容器,在以往的生活、学习和交往活动中,他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法,而且,他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;(3)学习不简单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验。(4)传统的知识观把科学知识看作是对客观现实的精确反映,是经过严格的科学方法获得的,是客观真理或者是客观真理的接近;而建构主义认为,科学知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,检验科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。以上观点向传统的教学和课程理论提出了巨大的挑战,按此观点可知:(1)课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。(2)科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释。(3)科学知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让学生接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生,学生对知识的“接受”只能靠他们自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。(4)学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。(5)知识在各种情况下的应用并不是简单套用,因为具体情境总有其自身的特异性,所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”。2.建构主义的学习观建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学习不是知识被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。什么是建构?“建构”本来用于建筑或木器加工中,指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。此处的建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用,来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中,一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的为知识经验基础,超越外部信息本身;另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用,个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造,即同化和顺应两方面的统一。在学习观方面,建构主义突出以下几点:(1)强调学习者的经验建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念,学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”,存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少,存在个体差异,而新知识的学习则是在这存在个体差异的先前概念之上的。(2)注重以学习者为中心知识并不能像货物一样直接传输给学生,因此,学习科学概念必须由学生主动地参与整个学习过程,再建构自己的意义,传统的教师“讲”学生“听”的学习方式不一定是恰当的。(3)创造冲突的真实的学习情境学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果,并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的,相反,只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目标不仅仅是让学生懂得某些知识,而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。(4)注重互动的学习方式有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材,以及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群,通过对话、沟通的方式,提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩论的过程中,以各种不同的方式解决问题,澄清疑问,逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。3.建构主义的教学观(1)建构主义本身并没有一套固定的教学模式或
本文标题:关于概念教学
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