第五章德育主体

第五章德育主体第一节作为德育主体的教师第二节作为德育主体的学生第一节作为德育主体的教师“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。”——康德（一）德育主体的概念1、谁是德育的主体学术界有三种观点：“单一主体论”——教师主体或学生主体“双主体论”——教师和学生都是主体主体转化论——教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体一、德育主体及其作用檀传宝：教师主体——新保守主义德育主体，就是在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者。2、德育主体的两种形态专门德育工作者非专门德育工作者这种分化的积极意义：是对德育特殊性的认可，也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。消极意义：人们往往将道德教育的责任不自觉的推到专门的德育主体身上，忽视了非专门的德育主体应负有的道德教育责任。德育活动限定为专门德育工作者在某些特定时间、特定场合的专门的课程，导致德育效果下降。我们认为：直接德育和间接德育都是德育的重要组成部分，专门的德育工作者和非专门的德育工作者只有工作方式上或德育内容上的差别，而不是责任的完全分离。课堂德育、课外德育相结合集体德育、个别化德育相结合（二）对教师德育主体作用的认识对德育主体在道德教育过程中的地位与作用认识人们存在不同认识，分歧集中在两个方面：一是教师与学生的关系；二是在道德教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。主要有三种不同观点：1、权威主义荀子的“贵师重傅”说“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”“礼者，所以正身也，师者所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”洛克：“至于道德价值和规范，做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使他彻底信服”。（《教育漫话》）涂尔干：教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”，“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者”。2、中立主义“中立主义”是指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。苏格拉底：总是以“无知”的态度出现在学生面前，然后引导学生积极思维追问道德结论。价值澄清学派:价值是个人的事情，是个人思考和选择的结果。据此，在价值澄清的过程中，教师的地位应是“中立的”斯腾豪斯：教师应从“权威角色”向“中立角色”转变杜威：他的理论常常被人们理解为“儿童中心主义”，但杜威明确说：“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和要求”，“实际上教师是一个社团的明智的领导者。……认为自由原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头”、“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当反应”。3、调和的立场杜威认为：在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：一是教师的工作应以促进儿童的生长为中心；二是教师是学生的向导、指导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。威尔逊：坚决赞同教师在道德教育中的主导作用。虽然他反对道德灌输，主张学习道德生活的方法论；但是他不反对在训练学生学习这一方法论时教师的积极性，甚至他也不反对教师保持自己的价值立场，以供学生参考。克里夫·贝克：在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。“要完全避免权威主义是困难的，但是，使我们的教学成为非权威和对话式的教学应当成为我们的理想。教师应当尽其所能地为他们的学生服务，与他们共同努力以确保对话的实现。”对德育主体作用正确认识：第一，德育主体主体性发挥的核心是促使学习主体道德学习的主体性发挥。第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。二、德育主体的素养结构和水平提升（一）德育主体的素养结构德育主体的素养结构由三个基本维度构成：道德素养、专业素养、教育素养1、道德素养教师的道德素养包括两个基本内容：个人道德修养、教师职业道德德育主体的个人道德修养：指教师必须有垂范于学生的道德人格。教师职业操守倒数第三？2009年中国青年报对全国12575名公众进行的一项调查显示，哪些职业失去操守的现象最严重？前五名依次为：第一，医生(74.2%)第二，公安干警(57.8%)第三，教师(51.5%)第四，法律工作者(48.4%)第五，公务员(47.8%)师德标兵的悲哀首先，他们起早贪黑，废寝忘食，一天到晚泡在学校里，几乎没有多少属于自己的时间。其次，他们的身体大多不好，患有多种疾病，却长期得不到及时的治疗。再次，他们家庭生活大多谈不上美满。有的公婆卧病在床，却不能侍奉左右；有的儿女活泼可爱，却只能反锁在家中；有的父亲病逝，却不能赶回去见最后一面。我们希望在师德报告会上，优秀教师们在谈了自己可圈可点的教育工作的同时，也能谈谈自己健康的身体、幸福的家庭，谈谈孩子欢乐的笑声，谈谈父母舒展的眉头，节假日一家人其乐融融的动人气氛，让我们真正感受到你们发自内心的自豪和骄傲！教师职业道德：本也可以说是个人道德修养的一部分。他的主要内涵是对道德教育事业的满腔热情，对道德教育责任的当然担当，以及在学校生活中表现出的教育公正、合作态度、仁爱精神等等作为教师职业所要求的行业道德修养。教师的职业道德表现实际上可能成为学生当前与未来道德生活的样板，是一种道德教育的隐性课程。《中小学教师职业道德规范》(2008年新修订)一、爱国守法二、爱岗敬业三、关爱学生四、教书育人五、为人师表六、终身学习思考与探索：师德量化的讨论湖南省教科院人力资源所推出全国首个智能绩效考核管理系统，令润物细无声的师德可以“以量计算”，为师德考核列出一份明确的量化标准。学校可利用该软件针对不同岗位的教职工，设置个性化的考核指标和方案。通过该软件平台，每位教职员工的绩效得分均一目了然。师德是该系统中首要的考核指标，总分为25分，占到老师绩效考核总得分的1/4。师德考核细化到10项量化标准，包括“体罚、变相体罚造成严重影响的；以权谋私造成重大影响的；黄赌毒情节较为严重的；出现乱收费现象的”等，并提及每违犯一项，视情节扣5到25分，后果严重者取消当月奖金。师德有狭义和广义之分。一般认为狭义师德是教师从事教书育人社会化劳动的职业道德，而广义师德则是“立功、立言、之德”中的最高层面——立德。湖南师范大学长期从事人力资源管理和绩效考核实践研究的陈牛则教授认为，现在的师德建设体系，仍存在部分待解决的问题，通过管理软件对师德考核进行量化，把自律和他律结合起来，把激励和约束结合起来，用无情的制度实施有情的教育，会促使教师素质不断优化，使追求高尚师德蔚然成风“师德跟老师备课、上课、改作业、当班主任、做学生思想工作等职业活动联系在一起，是老师的义务。师德到底指什么？怎么衡量？”湖南师大教授刘德华提出质疑，师德很难量化，在实施过程中如何把它做“实”，是个棘手的问题。而且老师的师德好不好，领导的印象经常在起作用。师德不好规范也不易规范，是个现实性问题。一方面，现行师德规范偏重理想性，缺乏现实性，偏重社会要求，缺乏人文关怀，偏重价值性约束，缺乏专业性规定。另一方面，一些教师理想信念淡漠，以功利主义态度对待工作，有的甚至把拉关系、走后门用到师生关系上。师德之量化，有可能是仅把“教师”当作挣钱养家糊口的职业，把从事“授业”的劳动仅看成是为了获取薪水。与其说是师德的量化，不如说是师德的利益化。长此以往，师德的底线恐怕也将成为一个问题。2、专业素养主要包括：学科专业水平和一般文化素养“学科专业水平”指“专业水平”是指德育主体必须具备一定的道德哲学、德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体和深入的认识。英国著名教育哲学家赫斯特(P．H．Hirst)说：专门从事道德教育工作的教师“应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解，而且在道德教学上受过专门的训练”。林崇德指出：“知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲”，“广博的(文化)知识对于其取得最佳的教育效果，具有与本体性知识同等重要的意义。”由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质，因此文化修养对道德教育效果的改善比其他领域的教育活动具有更大的意义。3、教育素养教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。教育信念是指教师对教育事业和教育者个体教育能力与应有追求的确信。对教育事业和教师个人教育能力的确信在心理学中被称之为“教育效能感”。“我的学生一定能成材、能进步”，“我一定能教好学生”等一般和个人的教育效能感是教育和道德教育的动力和基本心理前提之一。教育信念还包括教师对教育应有的价值取向的坚定信念。道德教育主体必须确立“道德教育只能通过学习主体的自我建构才能实现”、“道德价值一定有相对真理”等基本的教育信念。没有这些信念道德教育就极易事倍功半。教育观念：教育观念实际上也可以包括教育信念在内。与教育信念相并列的教育观念是指对具体教育活动规律性的基本认识，如教育目的观、教育过程观、课程观、教学观等等。道德教育主体对于道德教育的目的、过程、课程、活动等问题的认识也直接影响到道德教育的具体开展及其效果。教育技能：教育技能是指具体的教育工作技巧。在道德教育中，教师在课堂教学中，在活动课程实施等方面都需要组织、交流、沟通、表达、示范等方面的技巧。这些技巧对于道德教育至关重要。道德教育技能的获得一方面要靠对心理学、教育学等方面的理论研修去解决，另一方面要通过道德教育的实际训练去提高。（二）德育素养水平的提升德育主体素养的提升主要应当通过培训和自修两大途径进行。由于德育主体分为专业或职业的德育工作者和非职业的德育主体两个类型，德育主体素养的培训也应当分为两个部分来研究。1、德育师资的培训对于职业德育工作者来说，德育主体应有较高的道德教育素养要求。这是由于专门的或直接的道德教育与其他学科的教学有本质上的区别。道德教育所要完成的任务中，认知、知识上的进步只占很小的成分。态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。所以“并非所有经过固定学术课程训练并有娴熟的教学技巧的教师都能知道道德问题的本质、解决道德问题的方法和实施道德教育的最有效的途径”。所以在采取直接道德教育模式的国家一般都十分重视对专门的德育师资进行特别的训练。中国号称礼仪之邦，历来重视道德教育。但是专门训练自己的道德教育师资的问题并没有得到高度重视。目前的主要问题是，我们将专门的德育师资培训基本上归口师范大学或师范学院的政教专业。而政教专业的课程训练中占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，道德哲学、德育心理和道德教育理论与实践方面的训练基本没有。这是中国大陆道德教育政治化和效益低下的重要原因之一。所以今后中国道德教育的师资培训应当换一个思路，由大学教育系培训德育师资，或者加大师范大学和师范学院政教专业课程中德育专业训练的力度。由于直接的道德教学需要间接的道德教育的配合才能取得真正的德育效果，非专门的道德教育工作者的德育使命应当得到高度重视。所以必须对非专门或一般的德育主体进行适当的训练。一般德育主体(非专门的德育工作者)也应当具备一定的道德教育素养。这就要求所有教师在取得任职资格时必须有“道德教育学分”。日本是一个采取直接道德教育模式的国家，但是他们仍然规定“道德教育研究”两个学分是教师任职资格的一个必要条件，并且建立了一套完整的道德教育培训系统。其经验值得中