合作学习的四种有效策略操作程序(

1合作学习的四种有效策略：操作程序郑淑贞盛群力[摘要]实现合作学习操作策略的本土化、有效性与便利性相统一的一种思路是将帮助型合作学习与协同型合作学习这一连续统一体和接受学习与发现（探究）学习这一连续统一体加以匹配，构建四种基本的合作学习策略，以适应不同学生、学科内容和学习活动的具体特点。文章详细论述了四种合作学习策略的操作程序，为各学科教师的具体应用提供了平台。合作学习是当代国际教育改革的主流模式之一，也是国家基础教育课程与教学改革中大力倡导的一种新学习方式。自２０世纪８０年代以来，国外研究者提出了至少１０余种经过检验的合作学习具体方法。这些方法应用的条件各不相同，一般教师往往会觉得眼花缭乱，难以适从。而且，有些方法也不甚合乎我国国情。如何能让教师尽快掌握合作学习的有效策略并运用于课程与教学改革的实践？这是值得我们潜心思考的现实问题。我们认为，应该从一般策略上来综合考虑合作学习的操作有效性和应用便利性。合作学习的创始人之一斯莱文曾把合作学习方法归结为两大类：帮助型合作学习（helpfulnesscooperative）和协同型合作学习（mutualitycooperative）。一般来说，帮助型合作学习较为适宜于复述、理解教材内容、培养“双基”，而协同型合作学习则更有利于发现探究、创造性解决问题。如果我们进一步将一般教学策略――接受策略和发现策略与上述两种合作学习策略结合起来，就可以构成四种新型合作学习策略，这或许有利于提出适合我国课程与教学改革实际的合作学习策略体系（见图1）。值得注意的是，这四种新型的合作学习策略并无本身的优劣之分，它们只是根据实施合作学习的不同目标定位和主客观条件，在不同的时段选择不同的切入口而形成的不同模型。它们的划分也只是相对而言，不排除各个策略之间有交叉重叠现象。一般而言，帮助－接受型合作学习与协同－发现型合作学习分处该策略体系的两端，帮助－发现型、协同－接受型合作学习处于两端之间的中间地带。这四种策略均以学习者为中心，目的都是促使学生在合作学习中建构意义，发展交往与合作能力。（一）帮助－接受型合作学习有效运用合作学习于中小学的教学实践是一项复杂的系统工程。当教师是首次运用合作学习时，我们建议他可以先从帮助－接受型合作学习入手。该策略较接近于传统的接受式策略和同伴辅导策略，可以为教师从传统的教学策略走向合作学习策略铺设一个平台，让他有郑淑贞/浙江教育学院科研处（杭州３１００１２）盛群力/浙江大学教育学院教授（杭州３１００２８）2缓冲的余地。1.基本特征◆适用范围：掌握教材内容，巩固基本知识和发展基本技能；学习任务较简单，共同合作的时间较短（一般是当堂完成），学习结果的评估较单一；教师处在运用合作学习的初期；具有初步合作技能的低年级学生。◆学习任务：任务的设计者主要是教师，任务的内容必须与教材中的某一章节相一致，难度适当，一般处于初等水平。学习资源比较单一、有限，主要是包括学习卡片、练习题、答案纸等，并且主要由教师课前制作好。任务强调的是有意义掌握教师课堂讲授的知识技能。教师在布置任务时涉及的具体行为动词主要有：认知方面――知道、回忆、复述、列举、概括、区别、组织、演示、模仿等；交往方面――表达、倾听、遵循、赞扬、感谢、帮助、求助等。图2.5新型合作学习策略体系图1合作学习四大新型策略体系关于回忆、描述、复述、概括的一个典型的例子是唐纳德·丹瑟雷开发的“两人组”合作学习。其中设计的过程有默读理解、回忆检查、综合复习等。在卡甘的结构法中有一个结构是“照我做”（MatchMine），要求的是一个学生用口头说明，另外的学生努力按照说明要求摆弄物体。◆小组规模：小组规模较少，以２人为宜，一般不要超过３人。组越小，每个成员讲话的机会就越多，使某人沉默的机会越小。人数少的组管理方面的限制条件也少，并通常可以较快做出决定。在组成小组时，充分考虑到学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量能够优、差生组合。在安排座位时就可以小组为单位编在一起。根据我国实际情帮助型合作学习接受型策略发现型策略协同型合作学习学习者建构意义促进交往帮助－发现协同－发现帮助－接受协同－接受3况，如果是两人组，则可以同桌形式出现。当然在具体展开合作活动时可以有不同的交往结构，比如采用内外圈，两两配对进行互动。◆人际交往：由于小组规模较小，因此同伴之间的相互作用往往是一对一或一对二发生作用。他们的相互作用经常表现出地位的差异，如“我教，你听”，再比如两人中，一人持有题目，一人持有答案。当一方回答时，另一方核对并作出解释。◆知识流动：知识主要是从教师方传向学生方，同伴交流重在回忆或复述教师讲过的内容。交流主要是单向的，当然从轮换角度讲，也可以说是双向的。◆组织序列：教学起始于全班教学，中间贯穿小组学习，最后结束于教师的课堂总结（如图2）。在帮助－接受型合作学习中，教师的课堂讲授环节是必不可少的。小组学习往往经历比较短的合作学习结构，或是某一完整的合作学习方法的某一环节。◆学习结果：每个人的学习结果是独立的，也就是说手段合作而目标不合作。◆学习评估：基于学习结果是独立的，因此对学习结果的评估也主要是个别化的，包括个人测验、个人计分。学习动机主要是来自于外部。例如，学生学习是为了赢得表扬、获得好成绩，或者从老师、父母、同学和其他人那里得到奖励。假如没有外在刺激的话，他们也许不愿在学习上互相帮助。奖励是必不可少的，但是奖励的形式可以多样化。哪怕是教师赞许的眼光，肯定的微笑对学生而言或许都是莫大的鼓舞，能激励学生进行积极合作。2.操作要领从时间长度讲，帮助－接受型合作学习策略往往是全班教学为主，小组学习为辅，但是这并不能说小组学习仅仅是全班教学的附庸，恰恰相反的是，全班教学的展开是为小组学习的顺利进行服务的。这正是该策略与传统教学中的小组学习的区别。图2帮助－接受型合作学习策略教学组织序列集中全班讲授分配小组任务全班教学教互助接受内容小组活动1互助接受内容小组活动2小组评估课堂回顾课堂总结学评4◆任务是各个小组所共有的，并不强调全班对任务的分工。任务要求所有成员互帮互助，共同成功。资源是有限的，比如提供给２人组的材料只有一份，给３人组的只有一份练习题和一份答案纸等。角色是不指定的。◆帮助要真正具有帮助性。在一开始运用帮助－接受型策略时，帮助变成简单的告知或包办代替的情况屡见不鲜。当一个学生只简单地告知另一个学生答案时，并不能对别人提供实质性的帮助。因此在小组学习中，必须使用“精细加工”帮助。提供解释比简单告知的优势远远超过人们的想象，教师必须让学生参与到解释、指导、劝说和消除分歧的活动当中。事实上，学生比教师更了解同伴不懂的地方，学生的解释或许更清楚，不那么咄咄逼人，更能使用熟悉易懂的术语，而且在时间安排上也比教师更方便。正是在这个意义上，帮助－接受型合作学习策略的价值得以凸显。◆接受应该是批判地接受。犹如在班级教学中学生应该积极参与教师的教，在小组学习中，学生对同伴的精加工解释也必须加以批判地接受，而不是消极被动地充当知识的容器。在该策略中，由于人数不多，成员之间的互动有很好的条件。但是只有当一方提供精加工帮助时，另一方配合批判性接受，这样才能使其生效。批判性的接受具体表现为积极的倾听和提问。对于不懂的地方，应及时提出并要求进一步阐述。◆教师对教学的控制应一张一弛。在全班教学和课堂总结环节，教师应充分发挥其对教学的控制作用。但在中间的小组学习阶段，教师就应作为学习的指导者、咨询者、协调者，主要放手让学生在积极互动中掌握知识和技能。◆教授合作技能。在尝试运用合作学习的初期，学生缺乏相应的技能，因此，这时候教授合作技能就显得尤为必要。3.参考方法根据帮助－接受型合作学习的上述特征，我们在原有一些合作学习方法的基础上，开发了一系列可供选择的具体方法。这些方法可归纳为“分组、学习、评估”三个阶段。至于它的具体展开过程，可以参考如下：第一阶段分组在正式实施帮助－接受型策略之前，教师亲自设计学习材料和进行分组。材料包括题目单、答案纸、测验题。分组往往由教师决定，不能任由学生自己挑选。分组的线性流程图（见图3）一般如下：复印小组总单排序全班学生确定小组数目设定基线分数填写小组总单选择每组成图3帮助－接受型合作学习分组流程图在对学生进行分组之前，教师先要为每一个２人或３人小组复印好小组汇总清单（如表1）。在对全班学生进行排序中，教师主要根据学生过去的成绩从高到低进行排序编号。除此之外，还要结合教师自己的判断。如果可能，每组最好３人。分下来有多于的同学，可以酌5情插到某些小组中去。在选择每组成员时，应做到各组间大体均衡，组内尽量满足成员的异质性。每组的男女比例适当，学习成绩好、中、差搭配（1：1：1），并兼顾社会－家庭背景、个性特点等因素在组内的平衡。第二阶段学习学学法的启动始于教师面向全班学生进行教学。在这一阶段中，教师的任务是讲解或介绍新教材，并激发学生进行下一阶段小组学习的兴趣。然后学生以事先编成的异质小组为单位展开活动。教师发给每组有限的学习资源，一般是一份。每个小组的任务是要求组内所有成员掌握教师课堂上讲过的内容及帮助同伴掌握。教师作巡回指导。在这一阶段我们整合的合作方法有：表1小组汇总清单小组名称小组汇总清单小组成员测验1测验2测验3总分小组总分小组平均分小组奖励⊙读读法：该方法分为四步。首先，全班学生分两人一组，气氛宽松，目标明确。第二步，两人同时开始默读课文的同一部分（一般以两页材料为宜）。如果一人先读完，则他就返回去重读，直到另一人也读完为止。第三步，当两人都读完之后，一人充当回忆者，另一人担任倾听者。进行以下程序：a回忆者不看材料，倾听者手持材料。b回忆者尽可能快而完整地概述材料的重点。概述时可运用图表等辅助手段。越能使倾听者直观易懂地知觉信息，则回忆者越成功。如果必要，倾听者可以打断回忆者以做出重要修正。c当回忆者概述完之后，倾听者应看着材料，指出同伴的错误和遗漏，促进同伴的理解和掌握。d倾听者应帮助回忆者改正、扩充和记住概述。e如果有时间，可以轮换角色重复上述过程。ｆ两人对全文内容进行概括和总结，同时讨论一些有助于识记、理解材料的捷径。⊙记记法：在学习的过程中，需要识记一些陈述性知识是不可否认的事实。因此我们借鉴抽认卡片这一形式，并结合合作学习提出记记法。具体做法是：全班学生分成两人一组。教师把课上讲过的内容制成卡片的形式。卡片设计保证从短时记忆到长时记忆每一步都有最大可能成功。在小组中，一人持有卡片，一人没有卡片。当一方向另一方出示卡片时，往往是出示卡片的正面。正面一般是一个简单的记忆性的问题，比如说，浙江省的省会是哪个城市？另一方需做出回答。然后由持有者核对答案（答案在反面）。过一段时间，两人轮换。6通过记记法，能让一些枯燥的事实性知识在学生头脑中留下深刻印象。⊙练练法：练练法适用学生掌握一些基本技能。比如说，教小学生折衣服、整理书包等。当然，到了高年级的体育课，乃至电脑课等都离不开技能的学习。此外，该方法也可用于扩展词汇，发展初步的角色承担能力。它由“跟我做”发展而来。该方法也是宜于两人一组。当一个学生用口头说明动作要求，另一个学生努力按照要求做出动作或是摆弄其它的物品。⊙赛赛法：赛赛法是以游戏的方法开展学习竞赛，用以检查对教师教授的知识理解和掌握的程度。在“竞赛”时，某一个合作小组的代表同来自另外两个小组的代表（他们三个的学习成绩水准相当）在同一张竞赛桌上开展公平竞争。开始游戏时，先让同一竞赛桌的三个学生抽取号码卡。抽到数字最大的一名学生先成为读题员。读题员读与他抽到的卡片号一致的题目，例如，他抽到的卡片号是21，他就读问题单上的21号题目。读完题目之后，他还要设法回答这个问题。接着由抽到数字第二大的学生和数字最小的学生依次对他的答案进行质疑。读题员答错了不扣分，质疑者答错了扣一分。第二局开始，由抽到数字第二大的学生读题，数字最小的学生成为第一质疑者，数字最大的成为第二质疑者。如此循环继续，一直到卡片抽完或游戏结束为止。⊙查查法：在帮助－接受型合作学习中，几乎上述每种方法都无一例外地用到相互检查。特别是当每组成员为