教学创新协同教学之模式策略与设计实例

1教學創新─協同教學之模式策略與設計實例張世忠中原大學教育學程中心壹、前言前教育部長曾志朗一再強調九年一貫課程的改革，主要還不在課程如何改變或修改，最重要核心精神是教師的「創新教學」，藉著教師的創新教學才能啟發學生的創造力，進而培養學生的生活基本能力。但是，要培養有創意的學生，必須先要有創意的老師，才能激發學生的創意，不僅要避免扼殺學生的創意，懂得以欣賞的角度來激勵、鼓舞學生，還要提供有創意的教材內容、教學方法導引學生思考。因此，一個好老師最大的威脅就是滿於現狀，沒有產生任何創意或改變。優秀教師要不斷的問:「怎樣才能改進或創新我的教學?」教師是教材的詮釋者、學習者與研究者，在教與學的過程中，要自我啟發、相互學習，激勵自己不斷教學成長。在多元開放和專業的社會中，教師無法一成不變，以過去的知識，在現在的環境下，教育要面對未來的學生。所以教師必須是不停止學習和成長的人，才能展現專業的才能。為了引導未來社會的演進，因應學校教育改革趨勢，教師專業發展的規劃與教學型代的調整，乃是最佳核心的議題。新世紀教師要能跟得上時代的進步，如何「追求卓越，提升品質」成為近年來教育工作者努力方向。現代的教師自許為專業人員，專業的角色需要社會的認同，就要展現專業責任。終身學習，不斷地學習技能，拓展教學方法，加深知識與技術，才能做更有智慧的判斷。若教師無法自我成長，如何協助學生成長?若不能自我學習，獲取知識，如何與時俱進，精益求精?若不能實施研究，解決問題，如何改進課程與教學?若不能自省批判，如何革新教育，改革社會?所以教師必須不斷的學習和自我成長才能達到專業的目標。九年一貫課程的教學發展趨向多元化及科技化，故而在教材上的組織和編排，教學技術的靈活運用，教學情境的妥善佈置等都必須要有創新的思維和策略，脫離傳統老套方式，教學已不再是一支粉筆、一張嘴巴打到底之方式。教學策略的運用關係著整體教學之成效，所以教師首先必須瞭解教學創新的意義及本質，進而熟悉各種教學環境與策略，才能靈活且合適的運用在實際教學情境中(張世忠，民90a)。貳、教學創新的意義教學創新是不持守傳統或原來的教學方式，教師要不斷更新或變化其教學2方式。教師因時制宜，變化其教學方式，其目的在於提高學生之學習興趣、啟發學生之創意思考、和適應學生之個別差異。然而教師要創新教學，必須具備有創意或創造力的精神，例如，具有不同凡想、別出心裁、顛覆傳統或追求新穎的想法。創造力是一種能提出新概念、新事務、或高層次問題的能力（Smilansky＆Naftali,1986），它是問題解決的新方法及能力。創造力除了包括敏覺、流暢、變通、獨創及精進能力外，Sternberg（1996）強調創造力須運用三種能力：（1）綜合能力（syntheticability）；綜合已有知識與技能而產生創造的能力；（2）分析能力（analyticability）：分析情境及評估構想的能力；（3）實踐能力（practicalability）：將理論付諸實踐的能力。創造力的意義在韋氏大字典是「賦予存在(bringintoexistence)、無中生有(makeoutofnothing)、及首創(forthefirsttime)」等方面解釋；根据《詞源》，中文的「創」含有「破壞」之義；「造」則有「建設」之義。因此，「創」與「造」相聯構成一詞，有「破壞與建設」的含義。這意味著「創造」必須突破舊的方法或事務，開創新的情境。綜合而言，創造力對個體產生新的觀念或產品，有價值的新構想或新領域，或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。從發明家的觀點看，創造是造出前所未有的事物；就思想家而言，創造是提出前所未有的觀念或想法；就科學家來說，前所未有的科學理論或原理的發現，或是科技術的發明(毛連塭，民89；陳龍安，民86)。教學創新實際應用在教學之意義：無中生有，有中生新的作為；但須以能產生正向價值為依歸（張玉成，民90）；換句話說，教學要(1)想出別人所不出的觀念或做法，(2)對傳統或現況教學或做法之革新，(3)它是問題解決的能力。從教學創新觀點而言，即使前人已經發現或創造出來的事物或想法，如果學生尚未知悉，也可以用來做為「創造或創新」教學的教材。參、協同教學的意義儘管協同教學愈來愈受矚目，Welchetal.（1999）談到有一些重要的爭論應納入考量。首先是一些令人困惑的措詞。對於協同教學的措詞不盡相同，而且都使用一些同義字來描繪。諸如：共同教學（co-teaching）、合作教學（cooperativeteaching）以及協同教學（teamteaching）都是指相似的傳授課業的系統。Cook和Friend(1996)用四個要素來辨識共同教學：兩個教學者，針對不同的學生群體，共同分配教學工作，來傳授學生有意義的知識。雖然這個字彙經常的被使用，但協同教學卻有很多種不同的操作型定義。例如，這字可能提到（1）二個教師間簡單的責任分派，（2）共同合作計劃、個別執行教學，或（3）共同合作計劃、教學和評價以學得經驗(Sandholtz,2000)。多種對於協同教學的操作型定義導致教師間也有多種的協同教學方式。必須澄清的3是，不是所有協同教學都必須提供相等的機會去形成共同合作和增進教師的專業發展。Million及Vare（1997）定義，營造協同合作關係的要求是：共同分享目標、平衡角色位置、和平均的參與決策過程。Goodlad（1988）則說這是一個協同教學中很複雜、多元的論點，就像是一種〝象徵性的夥伴關係〞，其所指的在那裡夥伴們可能有他們各自的興趣、喜好，但他們卻可以一起工作而且幫助彼此達到他們的目標。Schlechty和Whitford（1988）所說的〝原始夥伴關係〞模式，其共同的好處是在二個夥伴關係中〝彼此相互的擁有〞。Griffin（1996）回應這個觀點，他說：〝我們一起來到相等的地方，我們在相同的立場和態度上一起工作，在這裡我們其中沒有任何一人事優勢於另一人的，除非在這件事情上，我們必須帶入專家的意見時。這是我們唯一可以帶進的優點。沒有專業的架子、沒有原則立場、沒有學校管理者的態勢（p29）〞。Bennett,Ishler和O'Loughlin(1992)對協同教學的準則定義為（a）協同教學的有效性只建立在當每一個部分的關係都有著真實的平等之時；（b）基於不同的學理知識，例如，理論知識和實習技能知識都是相同的重要；（c）兩個負責的部分必須保持持續性的意見交換和共同質詢和照會；（d）所有參與者必須有機會在共同的支持性環境中去體驗彼此的真實；以及（e）協同者必須能接受開放性的討論、議論或提出相關的問題，如此才能提昇教學的品質。另外，Bennettetal.(1992)在文獻中建議三個良好夥伴關係的必要特質：了解夥伴間的相異程度，自我興趣的共同滿意狀況，以及測量出每個夥伴無私的態度。最後，Reed（1998）認為有幾個方式可以使協同教學的情況變的輕鬆一些，例如：增進互相的依賴，交換平日的心得和價值，分享決策過程和調適。在加州大學河岸分校(UC-Riverside)的合作教師教育夥伴關係裡，Sandholtz(2000)比較了近五年來四個協同教學的方案於高中階段，夥伴關係經歷著協同教學的多種方式。然而，基本的定義仍包含必須：參與計劃、參與教學、和參與評估。基本目標是以發展和執行協同教學內容為主，增加學習教師的專業成長。因此，協同教學的最初目標是有方向的關係著學習教師的專業發展：（1）增加共同合作機會，（2）鼓勵新教學策略的分享，（3）在自然環境下觀察同儕，（4）培養共同的教學分析。肆、協同教學的模式協同教學的方式可以多元化，以致很難去辨識究竟它是由何種方式所構成一堂協同教學的課。依據Cook和Friend（1996）描述幾種不同情形的協同教學，兩位協同教師可以根據實際的需要採用下列模式：4一、大班式之班群教學模式一個老師教學，另一個老師從旁輔助，實施的技巧在於當其中一個老師在引領學生進入課程時，另一個老師能適時輔助，通常可應用在兩個班以上之大團體上課，主要講解基礎的概念。二、換班式之教學模式包含劃分教學內容和教室內實體的安排，每個老師都教課程的一部份，以及到每個教室去上課，所以教師或學生會輪流從這一間到另一間教室去上課，通常可應用在特殊資源或實驗室之需求。三、循環式之教學模式就教師自己的專長，選定該領域的若干單元，循環教數班中的每一班，通常可應用於同一個領域中包含不同的學科，並且課表必須調整為同一時段。例如：自然與生活科技領域、人文及藝術領域等課程。四、分組式之教學模式將學生按著主題的需要或學生的能力，加以適當分組，以利各教師進行各單元任務或加深加廣的適性教學，通常可應用於一般實驗操作或數理科等課程。五、合作團隊之教學模式協同教學的模式也可採用任務分工合作團隊教學模式，教學流程分為四個段落，可分別由三位協同教師負責，(1)課程綱要講解：教師要把講述的主題內容大綱和順序有系統的組織，且應力求簡明、扼要清楚。可採用投影片或輔助教學媒體呈現。(2)教學活動實施：課程綱要重點講完之後，另一位協同教師就要配合一些教學活動或實施小組討論，讓學生從做中學，並有思考和發表意見的機會。(3)摘要總結及應用：在這一個階段，另一位教師可以最簡潔的方式將整個主題單元之學習活動的內容做一個摘要和結論，並將學過理論或法則應用於實務中。(4)課程統整：在這一個階段，全體教師來在一起做課程整合之工作並共同回答一些學生學習存在疑難問題，可採用多元評量方式，例如學生的成果展示或教學演示等。六、智慧團隊之教學模式教師除了採用學科領域進行協同教學外，無論是單科或合科的教學還可以採用「智慧團隊」為特色，團隊的每位成員教師可以確認自己的智慧專長。典型的智慧團隊包含3-4位教師，每位都至少擔負二種智慧的課程規劃，並且這些教師都互相彼此支援。智慧團隊把教學任務一分為四，例如：「自然與生活科技」的學習領域，若結合多元智慧的教學，三位教師採用協同教學，第一位教師（可以5理化科專長或其他）負責數學邏輯、空間智慧的教學；第二位教師（生物專長或其他）負責語文、肢體動作智慧的教學；第三位教師（地科專長或其他）負責人際、音樂智慧的教學；全體教師負責科技、內省等智慧的教學。這些教師之教學並不是獨立或分割的，乃是互相合作與支援，讓學生學到多元智慧的啟發與能力。伍、新課程的教學策略九年一貫課程的教學發展趨向多元化及科技化，故而在教材上的組織和編排，教學技術靈活運用，教學情境的妥善佈置等都必須要有新思維和策略，脫離傳統老套方式，教學已不再是一支粉筆、一張嘴巴打到底之方式。教學策略的運用關係著整體教學之成效，所以教師必須瞭解各種教學方法，才能靈活且合適的運用，教材來源亦趨向多元化。既然課程採用統整的方式，教學就不能採用傳統的方式。加上學生的個別差異，建議教師最好運用建構教學或多元教學的方法。而協同教學統整的方法乃是小組教學團隊成員採用協同教學的方式，並以建構主義或多元智慧為其理論基礎的一種方法，適合單科或多科之整合課程。一、協同-建構教學策略協同-建構教學是採用協同教學小組方式以建構教學之策略進行教學。合科教學通常是跨越數個學科領域，因此可採用統合主題為中心方式貫通各學科領域之範圍，以建構教學之策略從事中心主題之探索。讓學生從學習過程中學到統整之技能與各學科之間關聯之知識。由不同專長的教師組成協同教學小組，先由小組共同擬定教學計劃，再由教師依據教學計劃進行教學，選擇合適之教學方式和評鑑指標，最後再由教學小組共同對學生評鑑其表現，並實施教師間交互評鑑。其教學策略或要領如下：(一)激發學生主動求知的欲望教師採用鼓勵、獎勵與讚美方式，造勢讓學生有機會去體驗學習的樂趣，和運用幽默言詞或比喻引發學習動機。(二)提供給學生各種學習經驗的機會教學儘量採用具體代替抽象教學方式，觀摩、示範、模型與圖片等，要有實驗、合作小組、練習、角色扮演或解題等活動，達到熟練和成功樂趣。讓學生有思考、創意或回饋機會，注意學習過程，失敗卻不氣餒，培養擔當與毅力。(三)教學採用互動學習方式6教師要多發問且問的很建構，為甚麼、如何得到代替懂不懂、會不