论高职学院通识教育的策略要求

论高职学院通识教育的策略要求刘根正摘要：通识教育已成为整个大学教育过程必不可少的组成部分，而在高职学院中实施‘人文通识教育’是一种必然选择。相应的人文通识课程如何设计？应遵循何种教学策略方法？笔者通过对部分高职学院开设的人文通识课程进行调查，试图从高职学院学生的基本成长需要、社会适应需要及精神价值追求三个层次，提出构建便于高职学院有效实施的人文通识教育教学体系。同时，从教学管理的角度，提出知识课程和活动课程相结合的方法是高职通识教育的有效方法。关键词：通识教育人文课程教学策略作者简介：广州城建职业学院副院长、高职研究中心主任，副研究员。自从上世纪九十年代以来，在我国大陆地区高等教育界已形成了一个共同的理念和做法：在培养计划或课程设置中，在专业教育和必要的基础教育之外，通识教育已成为整个大学教育过程必不可少的组成部分。在重点大学，通识教育的开展与改革已取得令人瞩目的成就，典型经验如北京大学的元培计划（2001年，元培学院2007年）、复旦大学的复旦学院（2005年）、首届中国‘大学通识教育论坛’（2008年5月）等。台湾“20多年来，大学通识教育在许多学者的努力之下，已经从点滴蔚为潮流”（黄俊杰，2006年）。但是，另一方面在高等教育另一类型的高职教育中，实施通识教育的情况却不理想，理论和现实都处于一个无序状态，这是一个涉及到大陆一半高校学生的教育问题。因此，进行总结研究是十分必要的。一、理论上的‘模糊’问题在高职院校，受到普通大学教育的影响，大家知道要在专业教育之外（或之中）增加一些教育课程，以提高学生的修养、素质或精神，但由于高职研究的薄弱或重视程度不够，使得高职通识教育理论研究无法适应于实际教学的需要，理论上的问题有：1所用概念的模糊。概念的混用或误用现象很多，如在专业教育之外，与专业教育相对应的是要加强通识教育？还是素质教育？是人文教育？还是文化教育？是分而设置？还是几者之间的结合（如人文素质教育、文化素质教育与综合素质教育）等等。在有的高职学院中，把通识教育、素质教育和人文教育等混用，或者只是随意开设几门选修课，就戴上‘通识教育’或‘素质教育’的帽子。概念本身含义有广义和狭义之分，这是正常的，就像我们在研究过程中遇到的‘科学定义’和‘操作定义’一样，也是可以区分的。但在高职实际教育活动中，因为教育者或管理者对概念理解的模糊，导致实际教育工作的差别。如‘通识教育’（‘liberaleducation’or‘generaleducation’）是相对于专业教育而提出的‘非专业’的教育，如果理解为‘常识教育’或者‘素质教育’等，因此而形成的教育过程差异可想而知。2、价值取向的模糊。一些高职院校开设所谓的‘通识教育课程’，并没有考虑‘价值取向’问题，只是有几位能开选修课的教师为学生开设几门选修课而已。从个别学校教学管理要求或所开设的具体课程看，虽然也有一定的教育理念存在其中，但很难分析其主要‘价值取向’。如W校在2005年《制定教学计划的指导意见》中，提出：“高职学生任意选修课必须修满6个学分，为加强文、理渗透，对任意选修课的修读必须符合如下规定：（1）文科类（含艺术类）专业学生必须选修理工、科技类课程不少于3个学分。（2）理工科专业学生必须选修人文、艺术类课程不少于3个学分”。从这里看出该校重视‘文理渗透’，难看出其价值目标。再如J大学2008-2009学年秋季高职公选课总计四门：《音乐赏鉴》、《美术赏鉴》、《影视鉴赏》和《大学生心理素质教育》。这几门课，是偏向‘素质教育’？还是为了‘提高修养’？3、理论依据的模糊。在高职学院通识教育实施过程中的无序状态，一方面受到价值取向模糊的影响，另一方面受制于高职学院通识教育理论研究落后的局限。理论依据模糊主要反映在两个层次上，一是培养目标定位，高职人才培养目标是“高素质技能型专门人才”，‘技能型’和‘专门人才’决定了通识教育实施时的根据‘模糊’；二是通识教育实施的课程，高职通识教育是低年级实施的‘基础型’还是三年穿插的‘贯穿型’？是核心课程为主的‘限定型’还是根据学生兴趣为主的‘任选型’？现在大陆的高职学院还没有形成一种公认的模式。再从课程组成看，过去我们的大学课程一般分为公共基础课、专业基础课和专业课，自从把“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”（2006年）之后，我们又以‘就业为导向’而多把课程分为公共基础课和专业技能课，技能课受到前所未有的重视，使得通识教育在一些高职学院的公共基础课中成为可有可无的状态。理论上的‘模糊’，必然会造成实施通识教育的现实‘分歧’。二、现实中的“分歧”现象通识教育在大陆高职学院中的‘分歧’主要表现在教学管理方面，由于教学管理要求的‘混乱’，而影响课程设置和教学过程中的‘零散’状态。1、课程管理要求的分歧。各校对应该修读的范围和目标、必修制还是选修制、核心课程还是分散课程、在整体课程中所占比例等管理要求，差别很大。从教学目标要求看，浙江一高职学院是“促进文理渗透，扩大学生的知识领域，完善学生的智能结构，增强学生的社会适应能力”；广州一高职学院是“学生可根据个人基础，特长和兴趣自愿”；山西一高职学院是“进一步提高学生的修养、兴趣爱好、创新意识、实践能力和创业能力”。而一些高职学院是“结合我院特点”随意开设，目标不够明确。值得肯定的是，在已开设相应通识教育课程的高职学院中，各校都有不同的‘学分数’要求，一般要2-8学分，我们广州城建职业学院要求必修6学分加选修3学分方可毕业，厦门城市职业学院要求选修4学分，个别学校要求稍高，如台州职业技术学院要选修14学分。具体实施时，以必修的形式设置很少，而多以选制的形式开设和管理。2、具体课程设置范围的分歧。从网上所搜集到的资料看，在本科大学有高职学生的通识教育课程丰富而多样，如上海第二工业大学和辽宁科技学院（86门）。而独立高职学院的具体课程范围要少得多，如：重庆某高职学院2006-2007学年第二学期所开设的12门课程是《大学生心理健康》、《社交礼仪》、《成功学》、，《美学》、《中外音乐名曲欣赏》、《中外影视名作欣赏》、《中国文学名著鉴赏》、《中国旅游地理》、《唐诗宋词赏析》、《书法》、《健美操》、《篮球》。而山东一高职学院同期开设的13门课程是《中国传统文化鉴赏》、《音乐（器乐）欣赏》、《中西音乐史》、《中外音乐赏析》、《多媒体制作-FLASH》、《工笔绘画作品欣赏与制作》、《网站设计与WEB服务器配置》、《乒乓球入门》、《桥牌》、《海关实务》、《手工染绘DIY》、《书法鉴赏》、《青少年心理健康自助》。虽然这两所高职学院的课程有差异，但也可以看到其中共同的倾向：有中国传统文化课程、音乐欣赏课程和体育活动课程。3、教学过程的分歧及学生选课时的表现。因为上述的一些原因，而造成了教师、学生并没有真正了解通识教育，教学过程的随意和应付也就成了平常现象，在高职学院中一些学生选修只是为了混个学分能毕业而已。从C学院2009年5月一次教学中期检查的到课率看，31门选修课中到课率80%以上的只有2门（《社交与口才》、《插花艺术》），到课率50%—80%有15门，40%—50%有6门，40%以下的有8门（分别是《中外音乐名作鉴赏》37%，《园林景观手绘表现技法》35%，《节目主持艺术》34%，《平面设计（Photoshop)》32%，《天正建筑ＴＡrch》31%，《基础会计》26%，《网页设计》23%，《室内设计与风水》17%）。这样的教学状态和效果，对高职通识课程的理论研究和实际管理工作来说，都是一个亟待解决的严重“信号”。三、‘人文通识教育’是高职学院的必然选择前面所述的问题和现象，归根到底就是在高职学院为什么要选择‘通识教育’？如何选择相应的课程和方法实施‘通识教育’？通识教育作为一种教育理念，“核心是培养健全的人”，作为一种教育内容是相对于专业教育而言的，广义是指‘专业教育之外的所有内容’（庞海芍，2009年），与专业教育是一种并列关系。而素质教育是面对应试教育而提出的，是一种教育理念，素质教育与专业教育、通识教育之间存在交叉融合的关系。大学课程的分类较多，我赞成大学课程的三分法是公共课、通识课和专业课（黄居仁，2009年）。因为在各国的高等教育中，在专业教育课程之外，有一部分课程是基础性必备的或政府规定不能更改的，如大陆高校中的英语课、政治课、计算机应用基础、体育等课，而通识教育则有自己特定的教育目标——培养健全的人。关于通识教育课程的分类，综合各国的做法大致又可以分为自然科学类、社会科学类和人文艺术类。在高职学院中的通识教育，应通过“人文通识课程”来实施。这里非简单的特指（通识教育的部分课程），而是提出一个要求或思想理念：在高职学院中的通识教育，就应是或等同于人文通识教育。如果说通识教育是整个大学教育的必要选择的话，那么就应该说，‘人文通识教育’是高职学院的必然选择。其理由有以下几点：1、相关理论如通识教育本质、“重建教育主体性”和高等教育分类指导的要求。关于通识教育的本质要求，上面已有论述（培养健全的人）。而“重建教育主体性”则认为要“将教学与研究之目标落实在学生之上”，“大学的教研工作都以学生心智与人格之成长为原初起点，也是最终目标”（黄俊杰，2006年）。我国的高等教育发展进入大众化阶段，实施分类指导和分类办学已成为高等教育发展的迫切要求和必然选择（张彦通等，2008年），高职教育不同于研究型或教学型大学教育，在通识教育方面也必然有自己合适的价值选择和目标定位。2、高职人才的知识体系影响。简单来说，普通大学通识教育的自然科学和社会科学课程，在构成高职人才的知识体系中，很难找到合适的位置。同时，自然科学和大部分社会科学在“培养健全的人”方面，所发挥的作用难以明显观察到。3、高职培养目标与课程价值导向决定。自然科学和社会科学的通识教育对提高科学研究素质发挥更大的作用，但不适用于高职教育。高职课程要求学生掌握实际应用知识和技能，这种课程的价值取向使得学生没有太大必要关注通识教育中的自然科学和社会科学，而其中的人文通识教育则能发挥出“培养健全人”的作用。当然，并非在每一个具体的高职学院都是绝对的“必然选择”，只是相对于普通大学（或重点大学）通识教育而言的‘分类指导’选择。从“必然选择”这一意义上讲，高职学院中实施‘人文通识教育’与‘人文教育’或‘人文素质教育’的目标和课程大体是一致的，从上述一些高职学院所开设的实际课程看也是如此。四、高职学院的人文通识课程体系构架高职学院的人文通识教育主要通过相应的人文通识课程实现，但是如何像构建专业课程体系那样，选择出高职学生应当修读的人文通识课程体系呢？通识课程的精义论、均衡论和进步论（黄俊杰，2001年）和基础性、综合性和多样化的原则（庞海芍，2009年），对通识教育课程选择有指导意义。现有的通识课程理论与实际中可以明显看出两种价值取向：以人为本导向和学科知识体系导向。但一些研究型大学多偏重于学科知识体系的要求（也许符合精英教育的发展需要），如北京大学元培学院通识课程5个领域和台湾大学通识教育8大领域核心课程。这种倾向在高职人文通识课程实际选择中也有相应的表现：如从人文学科体系导向出发，更加注重文学体系、历史学体系、艺术欣赏体系、传统文化或经典文化体系等选择。如果从‘以人为本’和“以唤醒人的主体性为目标”（黄俊杰，2006年）的通识教育出发，就不应该单纯地从学科体系出发来选择课程。高职学院虽然定位于“人文通识教育课程”，选择具体课程时也应有具体目标定位和课程体系定位。这里提出从高职学院学生的基本成长需要、社会适应需要及精神价值追求三个层次，提出构建便于高职学院“以人为本”的人文通识课程体系。1、以“基本成长需要”为原则选择课程。通识教育应该首先考虑学生专业之外的成长需要，这既是高职人文通识教育的要求，也是以人为本“教育主体性”的真正体现。这类课程应包含哪些？本文还很难一一概述，这里用举例方式说明这一选择原则的运用：如香港中文大学通识教育“范围D”中的部分课程（《个人成长》、《个人心理健康与健康家庭》、《个人健康与体适能模式设计》、《思考方法》、等），台湾大学