学习理论

行为主义（一）实验俄国生理学家巴甫洛夫在对消化系统进行的研究中，在狗的腮部穿过一个导管，使其与唾液腺相连，导管的另一端与收集、测量和记录唾液分泌量的装置相连。当将食物呈现在狗面前时，狗开始分泌唾液，对其分泌量进行测量。每次在给予铃声几秒钟后，随即呈现食物，这时狗也会分泌唾液。将铃声和食物多次相继呈现后，当铃声单独呈现而不给予食物时，狗同样会分泌唾液。这就是经典条件作用的建立。在这个实验中，食物能够诱发狗分泌唾液的本能反应，巴甫洛夫将食物称为无条件刺激，而将唾液分泌的本能反应称为无条件反应。铃声本来是中性刺激，不能诱发唾液分泌的反应。在铃声与食物多次相继呈现后，单独呈现铃声，狗也能够出现唾液分泌的反应。这时，铃声就变成了条件刺激，诱发了分泌唾液的条件反应。（二）观点经典条件作用就是原本不能诱发反应(唾液分泌)的中性刺激(铃声)，与能够诱发反应的刺激(食物)多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的过程，这也就是学习的过程。在经典条件作用中有几种现象。当条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激能够诱发条件反应，就是条件作用的获得。而条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激(如铃声)，而不呈现无条件刺激(如食物)，条件反应的强度就会减弱甚至消失，这就是消退。在条件作用建立的初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应，称为条件作用的泛化。（一）实验美国心理学家桑代克尝试错误理论的实验基础是猫笼实验。桑代克把一只饥饿的猫放入特制的笼子中，把食物放在笼外，猫在笼子里可以看到笼子外面的食物。猫在刚被关进笼子时，总是乱撞乱叫，试图挤出笼子。在一系列盲目的冲撞后，猫偶然触动了开关，笼门自动打开，于是猫可以出笼吃到食物。再次将猫关进迷笼．猫仍然表现出很多的冲撞行为。多次重复之后，小猫盲目乱撞的行为逐渐减少，从笼子里逃出所需要的时间也越来越短。最后，猫能一进笼子就去触动开关，出笼获取食物。猫最初的盲目乱撞是一种尝试错误的过程，通过这种尝试使错误而无效的动作逐渐被淘汰，正确而有效的动作被保留，在笼子和正确反应之间建立了联结，学会了打开笼门，这个过程也就是学习过程。（二）观点桑代克根据猫笼实验，提出了尝试错误说，认为学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试一逐步减少错误一再尝试”这样一个往复过程习得的。因此，桑代克的尝试错误说又被称为联结主义学习理论。桑代克超越巴甫洛夫之处在于，他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。即猫偶然做出触动开关的行为之后，笼门打开、获得食物的结果影响了再次做出触动开关行为的可能性。桑代克提出在尝试错误学习的过程中，存在着三条规律：效果律、练习律与准备律。效果律是指情境与反应之间联结的加强(或减弱)受反应之后的效果支配。如果在某种情境中，行为产生了一个满意的结果，那么类似情境中，行为重复出现的可能性将会增加；反之，则会减少。练习律是指反复练习的次数越多，反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固。需要注意的是，练习律必须与效果律结合起来，否则，没有效果的练习是没有意义的。准备律可以看做是尝试错误说的动机原则。个体是否会对刺激做出反应，或者说是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。例如，如果猫吃得很饱，放进笼子，它可能只是蜷缩在那里睡觉，不会表现出任何逃逸、取食的行为。桑代克的尝试错误说，尤其是三大规律中的效果律，对后来的操作性条件反射理论产生了直接的影响。桑代克在系列动物研究之后，也对人类的学习进行了研究，认为人类的学习规律与动物基本雷同，其尝试错误的学习观点至今仍具有一定的意义。（一）实验美国心理学家斯金纳设计了一个斯金纳箱。在斯金纳箱中有一个杠杆，杠杆连着箱外的一个装置，如果压倒杠杆，箱内就会掉进一个食丸。斯金纳将饥饿的白鼠关进箱内，白鼠会在箱内不安地乱跑，偶然压倒了杠杆，食丸落入，白鼠就可以得到食物。此后，白鼠在活动中再次压倒杠杆，又可以得到食物。在数次尝试之后，白鼠按压杠杆的速率迅速上升。由此，斯金纳认为，白鼠做出的自发反应(压杠杆)与其随后出现的刺激(食物)之间的关系，影响了以后反应发生的概率。（二）观点斯金纳首先将行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，是经典条件作用研究的对象。而操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发做出的随意反应，不与任何特定刺激相联系。日常行为大部分都属于操作性行为。白鼠之所以学会了在箱内压倒杠杆获得食丸，是因为最初偶然压倒杠杆的操作性行为的结果。因此，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。可以看出，桑代克和斯金纳对学习的解释略有不同。桑代克认为，结果影响的是刺激反应之间的联结。而斯金纳认为，结果影响了相同行为再次发生的频率。斯金纳认为，行为之后的结果是学习过程的重要因素，而结果又可以有不同的种类。1.强化凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化两种。所谓正强化是指个体在做出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。如，儿童在表现得很有礼貌之后，成年人给予的表扬或奖励，就属于正强化。所谓负强化是指个体在做出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。如，儿童认真完成家庭作业之后，家长不再要求孩子去做他不喜欢做的事情。2.惩罚如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。如，要降低学生违反课堂纪律的行为再次发生的频率，可以对之进行惩罚。惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率。对于是否应该惩罚，何时惩罚以及如何惩罚方面目前还存在一定的争议。一般来说，要尽可能少用惩罚，在必要的时候才使用。一个经常惩罚孩子的家长或教师，本身就给孩子一个不好的榜样。可能惩罚的目的没有达到，反而使孩子学会了粗暴的不顾别人自尊的处事方式。另外，惩罚对于行为的消除来说，不一定有效。惩罚停止作用后，原先的行为又可能重复出现。惩罚并不能使行为发生永久的改变，只能暂时抑制行为的发生。因此，要消除或改变行为，最好能将惩罚与强化结合使用，在惩罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。在行为的改变中，还有一个现象叫做消退。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。在斯金纳的实验中，当白鼠压倒杠杆后不给予食物的强化，压杠杆的反应会逐渐消退。同样，如果学生上课扮鬼脸是为了得到老师或同学的关注(强化)，老师与同学可以不予理睬，不给予其希望得到的强化，那么此类行为就会逐渐减少。总之，斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化，把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段，认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。强化在该理论中处于核心的位置，因此有人也把斯金纳的学习理论称为强化理论。（一）实验在班杜拉早期的一项研究中，首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，这些儿童与未观看成人踢打充气娃娃的儿童相比，在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。（二）观点班杜拉认为，并不是所有行为的获得都需要直接的强化，个体的很多行为学习是通过观察并模仿他人而进行，即观察学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个过程。注意过程是观察学习的首要阶段，如果人们对榜样行为的重要特征不加以注意，就无法通过观察进行学习。榜样行为的特征(如是简单还是复杂)、榜样的特征(如年龄、性别、社会背景等与观察者的相似度，是否具有权威性等)、观察的特点(如信息加工能力、人格特征、自我概念等)。保持过程是指个体在注意观察他人的示范行为后，将这种示范以表象和言语形式保持在记忆系统中。动作再现过程是观察者将头脑中有关榜样的表象和言语符号，转化为外显的行为。观察者在对榜样行为动作再现的过程中，观察者首先需要具备再现榜样行为所必需的技能，另外在转化行为的过程中，需要通过尝试不断调整自己的动作。动机过程指激励观察者做出榜样行为的过程。观察者的模仿动机有三种：直接强化、替化强化和自我强化。认知学说认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下形成刺激反应联结，而是在头脑内部构造认知结构的过程。学习需要学习者组织新信息，并将它们与原有的知识以某种有意义的方式联系起来。一、苛勒的顿悟说（一）实验以苛勒的顿悟实验研究的箱子问题为例，把香蕉挂在猩猩跳起来也够不着的笼子顶上，笼子里有几只木箱。猩猩站在任何一只木箱上都够不着香蕉，只有把几只箱子叠在一起，站在上面，才能够得着香蕉。苛勒发现，最初黑猩猩站在一只箱子上，怎么也够不到香蕉，就不断地摆弄箱子。后来，只见它蹲在那里观察，突然表现出对整个问题情境的突然领悟，把几个木箱叠在一起，然后站在上面拿到了香蕉。苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”，由此提出了“完形顿悟”说。（二）观点1.学习是通过顿悟过程实现的苛勒发现，黑猩猩在面对问题情境的时候，在初次解决问题的行为没有成功之后，并没有表现出盲目的尝试错误的行为，而是坐下来观察整个问题的情境。后来，表现出突然领悟的样子，顺利地解决了问题。因此，苛勒认为“真正的问题解决行为，通常是一个顿悟的过程，具有与前面发生的行为截然不同的特征”。学习是个体利用自身的智慧与理解力，对整个情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。虽然在顿悟之前，会有若干尝试与错误的学习，但并不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞。2.学习的实质是在主体内部构造完形学习是一个顿悟的过程，顿悟是突然理解了问题情境，觉察到问题的解决办法。而顿悟只有在清楚地认识到整个问题情境各种成分之间的关系时，才会出现。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。苛勒认为黑猩猩蹲在那里观察的时候，经历了一个对情境及情境与自身关系的知觉重组过程，使它突然理解了“目的物”和获得“目的物”的途径之间的关系，由此产生了学习。学习过程中的问题解决，都是由于对事物关系的理解而构成一种对事物关系的整体认知。形成整体认知的过程就是知觉的重组过程，也就是把领悟到的问题情境中的事物关系，通过知觉重组，在头脑中构成一个对事物关系完整认知的心理结构。学习的实质就是在主体内部构造完形。换言之，学习就是一个不断构建完形的过程，而不是联结力量的加强。美国心理学家布鲁纳认为通过表征系统的不断形成，即认知的生长，在头脑中可以建立一个储存信息的内部系统。学生可以凭借这个内部系统，解决生活学习中的各种问题。个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段。首先是动作表征阶段，即能够对动作进行表征和再现，如婴儿通过看大人怎么做，学会玩玩具、走路等。映象表征阶段是儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。符号表征阶段是指能够运用符号(尤其是语言)来进行再现、想象和创造等思维活动。布鲁纳认为，个体在发展到符号表征阶段后，仍可能需要运用动作或映象表征。如，在解决一些比较复杂的数学题时，需要运用画线路图的方式来辅助思考。（一）学习观1.学习的实质是主动地形成认知结构认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。学习者不是被动地接受知识，形成刺激反应的联结，而是主动地获取知识，通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来构建其知识体系的。学习是通过认知活动获得意义，主动地形成这些认知结构的过程。2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，任何一门学科的最终目的都是帮助学生构建良好的认知结构。学习一门学科，认知结构的构建常常需要经过三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、评价。首先是新知识的获得，新知识可能是先前知识的重新提炼，也可能与个人的已有知识相违背或替代。知识的转化，即对知识进行处