教育论文中小学合作教研模式探究

引言课改成败，系于教师。“没有教师的发展就没有课程的发展”（艾利奥特语）。国家基础教育课程改革实验工作于2001年秋季在全国38个地区开始，经过几年来的探索和实验，逐步在全国范围内推广和实施。面对新课程，几乎所有的教师都面临着一些共同的问题，这就是如何理解把握新课程的精神实质，改变教学方法，落实课程改革的各项目标？与此同时，几乎所有的学校也遇到了一些共同的问题，这就是大规模的培训工作怎么做，专家指导怎么落实，广大教师遇到的大量问题由谁来帮助解决，评价怎么搞？等等。面对这一系列的问题，就急切地需要有应对的策略，急切地呼唤富有活力的教学研究新模式。我在通常的自上而下的教研活动形式之外提出了人际互动的合作教研模式。对于什么是合作教研活动，国内外许多专家、学者进行了阐述。《心理学大辞典》中指出，合作是为了共同目标而由两个以上的个体共同完成某一行为，是个体间协调作用的最高水平的行为（朱智贤1988）。方晓义和周宗奎等人（1992，1986）认为合作是为了共同利益而愿意和别人结合在一起，以共同达到目标的行为或态度情感。国外心理学家如多伊奇认为“合作是个体为实现共同的目标而表现出来的协同行为”（Deutsh,1973）,贝和彼特森则认为“当相互交往的个体共享一个共同的目标，并取得了一个共同的达到目标的途径时，合作行为才会出现”（Bay&Pecerson1994）。还有一些研究认为“合作是为了实现共同的目标或获得共同的奖赏而共同工作，以最小的付出来获得最大限度的共同利益”（Jewett1992）。而关于对教研活动的认识，国内不少学者进行了阐述。《辞海》中指出，教研活动是为研究教学问题而采取的行动。顾冷元、王洁认为教研活动是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。还有的研究认为教研是对教育教学过程中出现的问题进行研讨探究和剖析，从而找到理想的解决方案的过程，教研是教育教学工作的基础。从以上三种叙述中不难看出，教研活动的实质是一种以解决教育教学中出现的问题为目的的实践性活动。以上这些阐述，各有不同的侧重面，但有一点都是共识的，那就是目标的一致性。其次就是合作行为出现时的协调性、配合性。基于以上观点分析，我认为合作就是两个以上的个体为了实现某种共同的利益、目标，而进行的协调、有序的社会性行为。合作可以使人的潜能得到最大限度的发展。中小学合作教研就是指教师间通过互相配合的方式为共同研究教学问题而采取的一系列行为，是众多教研活动中的一种形式。因此，我理解合作教研的内涵应涉及以下几方面：1、从活动过程上看强调互动和配合互动，就是指教师与教师、教师与教研员或教学校长之间的对话交流。在对话交流的过程中加强教师间的专业切磋。配合，就是指教师间在活动中表现出来的协调性、配合性，没有协调和配合就不是真正意义上的合作。2、从信息来源上看倡导资源共享我们知道，即使是对同一问题或教授同一课题，每位教师分析问题的出发点，对教学内容的处理，教学方法的选择，教学整体的设计等方面都有明显的差异，这种差异就是一种宝贵的教学资源。从一定程度上说，差异即问题，差异即活力，差异即资源，差异即财富，差异即发展。因为差异，需要优质资源联动；因为差异，需要群体伙伴合作；因为差异，需要教师实践反思。教师间通过观摩、对话、互动实现经验分享，反思和提升自己的经验，借鉴和吸收他人的经验。经验只有被激活、被分享，才会不断升值。3、从活动结果上看实现共同提高通过教师间、教师与教研员或教学校长间积极的思维互动，大家畅所欲言，把深藏在心中有的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来，表达出来，互相丰富着彼此的思想，不断地提高自己和同事对问题的认识，知识也因此不断地变更和扩张，同时在不同意见的交锋中，思维与智慧的碰撞中，还会生成许多有价值的新见解，每位教师在此过程中都获得了单独学习所得不到的东西，因此使教师们在互补共生中共同成长和发展。综上所述，合作教研有着重要的理论意义和现实意义。从合作教研的理论意义上讲，合作教研的研究充实了教研活动研究的内容，丰富教研活动的内涵，为今后研究适应未来教育的教研活动的方法奠定了坚实的理论基础和可靠的理论依据。合作教研的现实意义在于，通过教师、校长、教研员、专家之间互动、合作、交流，实现资源共享。不仅可以解决教师在教育教学实践中遇到的实际问题，提高教研的实效性，提高教研员、校长、教师的研究问题的能力，促进教师专业化的成长与发展，还可以促进学校全面提升教育教学质量，促进学校的可持续发展，是创办学校特色的重要支撑。对课程改革而言，是保证实施新课改向纵深发展的推进策略。具体表现在以下几个方面：1、为教师的专业发展提供平台合作教研通过创设民主、平等、和谐的教研氛围，有效地激发教师内在的学习动机和创造性，使教师在教研活动中成为积极主动的探索者和创造者。教师在活动中通过观察、思考、对话、交流将新的课程理念内化为自己的教育观念，并自觉地在今后的实际教学中运用符合这种课程理念的教学技能，从而确保课程改革深入到每个教师日常的、具体的教学行为当中，最终达成促进师生素质共同发展的改革目标。2、丰富教师的实践智慧教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是在教学实践活动中不断形成的、有关教学整体的、合理性的直觉认识。它源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。由此看来实践智慧是内生的，缄默的，它隐含于教学实践当中，更多地与个体的思想和行为过程保持一种“共生”的关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只有在具体的教育实践中发展和完善。而在合作教研中，就为每个教师提供了不同的实践机会。在每一次实践中，教师的理论积累和实践反思又都是不同的。在不断地实践、积累、反思、再实践进程中，也便不断丰富了教师的实践智慧。3、提升教师的职业品位，确立教师在教研工作的主体地位促进教师的专业发展便是提升教师的职业品位。教师的专业发展是教育成功和学生发展的前提，因为“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的创造……教育是使教育者和受教育者都变得更完善的职业。而且，只有当教育者完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”[1]因此，促进教师的专业发展，提升教师的职业品位是我国教育改革的需要。而在合作教研中，教师在活动、体验、互助、交流、反思的过程中，通过教师间以及与教研员之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，便实现了教师专业发展即提升了作为教师的职业品位。同时，教师的教学观念、教学行为有了明显的转变；教学水平、教学效果有了[1]叶澜等《教师角色与教师发展新探》[M]北京：教育科学出版社，2001.3显著的提高；课程开发和实施能力有所增长；自我发展、自我提高的空间逐步的增大。4、提高学校办学质量，实现教育均衡发展，打造教育品牌强势学校在输出教学研究思想、策略、方法的同时，带动弱校，并充分利用中心城区优势教育资源，提供专业引领，带动新课程改革，以强势学校的发展经验向全区辐射，以帮助薄弱学校的教研工作，使其建立教研制度、开展教研活动、促进教师在自我反思、同伴互助中获得专业成长，从而从根本上提升新课程实验的水平，获得均衡化发展。在资源上达到共享；在管理上又互相借鉴；在文化上整合重建，促进了区域基础教育的均衡发展。第一章合作教研模式的现状问题合作教研模式的提出，这既是顺应国内趋势的要求；“也是当前（新课程实施背景下）学校和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点”（朱慕菊语）；更是“新课程实践的需要和新课程顺利开展的制度保障”。一、合作教研模式的提出（一）义务教育均衡发展要求教研方式的转变教育均衡化发展是近年来在我国义务教育发展阶段出现的一个新提法。它是指通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。这意味着教育均衡发展的目标是要确保人人都有受教育的权利和义务；向受教育者提供相对平等的接受教育的机会和条件、教育成功机会和教育效果的相对均等。新课程均衡化发展就是着眼于新课程发展不均衡的现状在共享理念，共享资源，共享方法的过程中实现新课程改革的整体推进。新课程改革均衡化发展理念下的合作教研即是充分利用中心城区优势教育资源，尤其是校本教研的理念、制度、经验和师资，提供专业引领，带动新课程改革薄弱区域的学校教研工作，使其建立教研制度、开展教研活动、促进教师在自我反思、同伴互助中获得专业成长，从而从根本上提升新课程实验的水平，获得均衡化。在大多数教师心目中，以往所开展自上而下式的“课题研究”和“专家报告”，这些研究与实践，与具体的课堂、与全体教师之间有距离，教师呼唤能产生积极有效的人际互动的合作研修模式，重树教研新理念，发展、丰富和完善现行中小学的教研功能和教研方式，构建促进教师专业发展的教研新模式显得尤为必要。教研员、校长要以参与者、合作者、研究者的角色深入到第一线，了解教师所思、所感，及时提供专业服务和咨询，以一种互动交流的方式与教师共同研究、共同切磋，共同发展。使广大教师真正成为校本教研的主体。彻底改变以往由少数几个人搞研究的“闭研”形式，转向由全体教师共同参与研讨而形成的“群体效应”，通过大家的合作与交流，扎扎实实地提高每一位教师的研究水平，进而增强全体教师的综合素质。（二）教师传统思想理念要求教研方式的转变众所周知，教师是课程实施过程中的直接参与者。而在过去的课程改革中，教师所做的不过是执行改革者的目的和计划，从事他人提出的活动，几乎没有改动的余地，这种尽量减少教师影响的策略，被称为“防教师（teacher-proof）”策略。所以在新课程实施中，教师仍然受这种“防教师”策略的影响，往往只考虑“教什么”，而很少注意“如何教”和“为何教”的问题，也就是说教师只有教学的概念，而没有新的课程的意识和理念。主要表现在两个方面：1、教师缺乏主体意识。在新课程实施过程中，大多数教师仍然以教材为中心，只考虑“就教材教教材”，而没有从学生需要出发，从学生实际出发，从学生发展出发，来选择课程内容，处理课程内容；也没有将自己有益的人生经验和感悟、独特的有价值的经验有机融入课程内容之中。所以，目前许多教师仍缺乏学生是课程主体、教师是课程主体的意识。2、教师缺乏生成意识。课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的。但目前许多教师的教学仍然按照事先预定的环节和内容来实施，而忽视课程目标的达成程度和学生的发展状态。可见，教师头脑中的生成意识还是很淡薄的。（三）教师传统教学方式要求教研方式的转变新的课程体系要求教师由课程计划的执行者，变为课程的建构者；由教学的管理者，变为学生发展的指导者和合作者；由裁判学生成绩的“法官”，变为学生成长的促进者[2]。这种角色的转变，是大多一线教师一时难以适应的。目前在教学过程中，教师的教仍然以讲授、灌输为主；学生的学大多以记忆、模仿、练习、背诵为主。新课程倡导的探究教学、体验教学还没落到实处，课堂上学生的自主、合作与探究学习也常常流于形式。面对新课程实施过程中出现的这些棘手的问题，亟需在教研活动中得到解决，而传统的教研活动方式却不能有效地解决这些问题，究其原因主要表现在两个方面：1、传统的教研方式不能培养具有新课程理念的教师。比如，教研的目的是提倡教师在教学中鼓励学生积极参与的教育观念，但传统的教研却采用灌输的方式，很少给教师提供参与的机会；要提倡鼓励学生主动创造的教育观念，但教师在教研活动中却只是模仿教研员提供的教学技巧，而没有自己的主动创造；提倡激发学生内在学习动机的教育观念，但教研员却不能考虑教师的实际需要。这种表里不一的教研方式，不仅不能有效地转变教师的教[2]郭东歧：《教师的适应与发展》[M]北京：首都师范大学出版社，200136---60，迪克考伯：《系统