统编教材单元整体教学的问题及解决策略——以统编三下第四单元教学为例

统编教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组合的方式统排教材内容,给单元整体教学设计带来了新的命题。下面以三下第四单元教学为例,尝试着寻求解决这些问题的策略,并将所思所想潦草成文,呈于统编教材单元整体教学的问题及解决策略——以统编三下第四单元教学为例各位方家。一、缘木求鱼,教学路径发生偏移统编三下第四单元的单元导读提示了语文要素:“观察事物的变化,把实验过程写清楚”。这一语文要素属于习作范畴,与其对应的教学内容为第14课《蜜蜂》和单元习作《我做了一项小实验》。基于以上单元目标与教学内容的对应性解读,《蜜蜂》一课的教学当肩负起“指向写作”“指向表达”的教学使命,要引导学生从中领悟法布尔是如何把验证蜜蜂辨认方向的“实验过程写清楚的”。可有的教师还是将其作为常规的阅读文本来教学,甚至将读懂法布尔的治学严谨作为教学的重心,这样教学路径就与教学目标发生了偏移,缘木求鱼,南辕北辙,怎么可能抵达语文素养的彼岸呢?解决策略:深入解读,准确把握没有对单元教材从整体上的准确把握,没有对编写意图的准确理解,就不可能让课堂教学直指目标。为此,笔者建议,研读教材应深入透彻,解读文本宜广泛借鉴,让自己的教学理性起来。第一,参考教师用书。无论哪个版本的教学用书,都是教学专家或名师对现行教材的一种解读、认识或设计。用好教学用书,有利于理解教材的编写目的与教学内容的内在逻辑,有利于理解教材在整个知识体系中的地位和作用,有利于对单元语文要素的把握,有利于对教材内容与语文要素之间对应性关系的甄别与判断……因为,只有站在巨人的肩膀上,才能看得更远,看得更清。第二,钻研课后习题。课后习题设计体现了教材编写者对知识点或语文能力训练的要求,习题内容要在教学中重点落实,要在随文学习中确保语文要素的落地,将这些课后习题当作必选动作融化到每一个教学板块之中。以《蜜蜂》一课为例,课后第一题“默读课文,把下面的图表补充完整”,即为编者为落实单元“把实验过程写清楚”搭建的教学路径与支架。第三,解读教材内容。以本单元的习作教材为例。在写作提示部分,除了“把做小实验的经过写清楚”外,“还可以写一写自己做实验时的心情、实验中的有趣发现”。后面补充的这一条,看似无心,实则用意很深。因为在《蜜蜂》一文中,法布尔在实验的过程中,自己的心始终跟随着实验进程起起伏伏。放飞蜜蜂后,“二十只左右被闷了好久的蜜蜂向四面飞散,好像在寻找回家的方向”。一个“好像”告诉我们,法布尔不仅眼睛没有离开蜜蜂,他的心也与蜜蜂紧紧地贴在一起了。再比如,“蜜蜂飞得很低,几乎要触到地面,大概这样可以减少阻力。我想,它们飞得这么低,怎么能看到遥远的家呢?”作者的担心呼之欲出。而《小虾》一文第3自然段通过对小虾生气时动作的刻画,让一只愤怒的小虾跃然纸上。看来,写自己做过的实验,也要有“我”在场,观察还要“留心”,而不仅仅是用科学的语言记录实验的过程。二、一蹴难就,助学策略明显缺失本单元的另外一个语文要素是“借助关键语句概括一段话的大意”。这一要求对成人来讲,可能是小菜一碟,可对于三年级的小学生来说却并非易事。接下来,就让我们一起走进一位教师《花钟》的教学现场。师:同学们,抓住关键语句就能概括出一段话的大意。接下来,请同学们默读课文第1自然段,看看哪些语句是关键语句,用笔圈画出来。(学生默读圈画,然后小组交流。)生:我找到的关键语句是“鲜花朵朵,争奇斗艳,芳香迷人。”师:你为什么找这一句?生:这句话用的成语多。师:成语多的语句,就是关键语句吗?有没有不同答案?生:我画的句子是“凌晨四点,牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右,艳丽的蔷薇绽开了笑脸……”(直至本段结束)师:你找到的这句话足够长哦,请谈谈你是怎么想的。生:这些句子写得形象生动,好多句子都把花当成人来写了。生:老师,我找到的句子是“一天之内,不同的花开放的时间是不同的。”师:好。和他找到的句子一样的请举手!……语文要素乃学生语文素养构成中不可或缺的重要元素,包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯。其中能力的提升、策略的掌握、习惯的养成等都不可能一蹴而就。从以上教学片断可见,有些学生并不晓得什么是关键语句,在有些学生的概念中,成语使用较多的就是关键语句,描写形象生动的就是关键语句。这也难怪,因为平日里,老师总会要求他们对这样的语句多多留意,细细揣摩,用心把玩,乃至熟读成诵。“借助关键语句概括一段话的大意”,这一看似简单的学习策略,若要真正落地,道阻且长。解决策略:搭设支架,化难为易经验丰富的语文教师,对课程有清晰的判断,面对学生认知上的难点,他们往往能够让教学走在学生发展的前面,在关键处巧妙地铺设支架,为学生提供适切的、小步调的学习线索或提示,让他们借助支架一步一步向上攀登,从一个水平提升到另一个新的更高的水平。“借助关键语句概括”本身是一个很好的学习策略,但是不能片面而孤立地理解,因为文本是线性表达的,直接从一段话中捕捉关键语句,学生往往会“只见树木,不见森林”,会出现上述课例中“一叶障目”的尴尬。无论运用什么策略概括,首先这一过程是概括,而概括的前提是对所读内容的理解,概括是理解后再次提炼,它需要简洁的话语、通顺的表达。请看一位教师是如何借助支架引领学生概括《花钟》第2自然段大意的。师:请同学们默读第2自然段,想一想这段话作者主要想告诉我们什么。(生默读思考)生:主要讲不同的植物为什么开花的时间不同。师:到底是为什么呢,作者有没有给出答案?生:(异口同声)有!师:下面,请拿出笔来圈一圈到底是哪些原因造成的,圈画出关键语句即可。圈出来后,请与组内同学交流一下。(学生默读圈画寅小组交流)生:我圈出来的是“有的植物开花的时间,与温度、湿度、光照有着密切的关系。”师:哪位同学还有补充?生:我觉得还有一句也非常重要:“还有的花,需要昆虫传播花粉,才能结出种子,它们开花的时间往往跟昆虫活动的时间相吻合”。师:如果能将以上两位同学的意见合并到一起就更全面了。(板书:合并)哪位同学愿意尝试一下?(指名说,结果该生直接将两句话连起来读了一遍。)师:这位同学的确将最重要的信息合并起来了,但概括需要简明扼要!你能说得再简洁些吗?生:这段话主要是写,植物开花的时间,与温度、湿度、光照和昆虫活动的时间有着密切的关系。以上教学环环相扣,水到渠成,之所以能收到“闲花落地悄无声”之效,主要应归功于教者巧铺路、妙搭桥,将概括这一高难度动作分解成以下四步来进行:“整体感知寅细处取样寅合并整合寅要言不烦”。三、资源荒置,潜在资源未尽其用同一本教材,同一篇文本,不同的教师能够从中淘出不同的宝贝,发掘出不同的教学资源,但是教材中的显性课程资源有限。以本单元为例,教师能够直接得到的教学资源无非是这样几类:单元导读部分的人文主题和语文要素;课后要求识写的生字词;编者根据课程目标和文本实际开发的课后习题;习作与语文园地。很多教师对教学资源的发掘往往是从这样几个维度展开,而且常常各自为政,不能在看似孤立的资源之间建立联系,形成合力,让整个单元的课程教学变得浑然一体,富有张力。解决策略:资源统整,广泛开掘任何事物都不是孤立存在的,更何况这些教学内容被编者以单元的方式整体呈现,教者在研读时,就不能只盯在一处,而要有年段、学期、单元的目光,整体关照,要努力从孤立的资源中重构教学关系,从而让它们次第展开,彼此呼应,形成紧密的联系。首先,对单篇课文进行深入解读,明确每一课,甚至每一个课时的主要教学指向,从而为单元语文要素的达成服务。例如:第13课《花钟》重点落实阅读要素的达成;第14课《蜜蜂》重点为单元习作要素———“观察事物的变化,把实验过程写清楚”的达成做好准备,旨在以读促写;而第15课《小虾》为自读课文,不仅凸显了“留心观察”的单元人文主题,而且进一步检验了阅读要素的掌握情况,尤其是第2自然段对小虾生气时样子的描写,很好地回应了抓住细节写具体的中年级言语表达目标和本单元习作内容。其次,建立篇与篇之间的联系,实现教学策略的层递性与互补性。同一个单元的课文,有精读与略读之分,课型不同,功能有异。精读课需要对文本细读,注重方法的传授;而略读课则主要以学生的自主泛读为主,把精读课上学到的方法加以巩固与运用。《花钟》一课,教师可以通过第1自然段的教学,让学生掌握“借用中心句概括段意”的方法;而在《小虾》一课的教学中,则可以放手让学生通过自主默读,运用以上所学方法概括第3自然段的段意。有扶有放,层次分明。同是为了达成这一语文要素,《花钟》第1自然段采取的策略是“借用”(中心句);《花钟》第2自然段采取的策略是“合并”(关键词);而《蜜蜂》最后一个自然段“蜜蜂靠的不是超常的记忆力,而是一种我无法解释的本能”,则可以采用“缩句”策略,去其枝叶,存其主干———“蜜蜂靠的不是记忆力,而是本能”。不同的教学内容,采用了三种不同的概括策略,很好地体现了互补性。第三,沟通导读、课文、习作、语文园地之间的联系,实现课程统整。以语文要素“借助关键语句概括一段话的大意”为例,“单元导读”中揭示要素,为教学导航;课文《花钟》《小虾》于课后设置专项习题,引导随文学习,化整为零,分解渗透;语文园地中的“交流平台”当结合单元提示、本组及以前学过的课文或课外阅读中的具体例子,引导学生总结梳理,举一反三,提升素养。“单元导读”揭示要素,让教学目标清晰寅随文实践落实要素,让教学行为集中寅“交流平台”梳理要素,内外打通,实现经验自主建构。一个要素,放到单元的视野中,才能实现“目标寅实践寅经验”的统整思考与整体建构。本单元人文主题为“留心观察”。《小虾》一文第3自然段对小虾生气时动作的描写,以及语文园地“词句段运用”中对螃蟹的生动刻画,那真是惟妙惟肖,形神毕现,这都是“留心观察”的结果。如果我们对语文园地“词句段运用”中的这段文字只是修改了事,那便是对教学资源的浪费。教者完全可以将描写小虾与螃蟹的两个语段的教学,纳入到服务于“留心观察,方能描写生动”的教学目标之中重新考量,并在阅读的基础上引导学生观察金鱼,让学生留心它们安静时、追逐时、争食时的不同表现,并将印象深刻的地方生动地描写下来。关注单元人文主题,从不同的教学内容中也能发现它们之间隐约的联系,从而形成教学的合力与内容的呼应。深入开掘,丰富课程资源,瞻前顾后,建立联系,统整思考,紧扣要素,落实语文本体目标,定能使单元课程资源物尽其用,交相辉映,从而实现教学效应最大化。四、削足适履,语文要素唯我独尊统编版语文教材明确了语文要素,很多老师认为“教什么”已经不是问题,只需要研究“怎么教”就可以了。笔者以为,这种观点有道理但并不全对。课堂教学应凸显语文要素,这本身没有问题,但如果唯“要素”或独尊“要素”,而忘却了语文课程的整体性、年段目标的层次性、文本资源的丰富性,教师就会对文本中潜在的课程资源视而不见,将语文课程的使命变得局限而逼仄,甚至年段目标也会被“眼前的利益”(语文要素的达成)所蒙蔽。解决策略:三峰离地,中峰修俊语文课堂教学当然要凸显语文要素的落地与达成,但是语文要素并非语文教与学的全部。以三下第四单元的《花钟》为例,在初读环节,我们除了要落实语文要素“借助关键词句概括一段话的大意”,还要落实生字识写的任务,还要从整体上去把握一下文本主要内容;而精读环节,则要重点落实对第一自然具体语句的朗读、品味、积累与背诵,还要借鉴作者“把花当成人来写”的表达方法,适时进行迁移练笔。也就是说,精读阶段重点放在年段表达目标的达成上,而与本单元语文要素的达成关系不大。笔者以为,语文课有时需要“百花发时我不发”,但有时也需要“我若发时都吓杀”。语文要素,是教学的重要元素,但不能让语文要素“独坐池塘如虎踞”,而要像唐代大诗人王翰诗中所云,“三峰离地皆倚天,唯独中峰特修俊”。语文教学当凸显语文要素,兼顾语文元素,优化相关因素。