以平衡计分卡的策略思考方式落实校园的德行教育

以平衡計分卡的策略思考方式落實校園的德行教育林耀堂摘要二十一世紀的來臨，面對越來越多相對性的思想、言論與行動，個人與團體的層面對於生活脈絡的價值觀之追求也愈顯多元。校園的教育生態與學生的家庭成長環境、社會現實生活狀況，彼此的互動與關連也越來越密切。德行教育做為教育領域的一項價值觀，如何能在人文傳統的歷史傳承下，創新為當代教育工作者持續追尋、學習與成長的循環機制，是本文探討的主要目的。透過企業界所使用的平衡計分卡方式，以策略思考聚焦的管理架構來追求企業的財務利潤；類比而言，教育工作者也可以利用該策略思考方式，提供校園在落實德行教育時，有一理論性及實務性的相關啟示。關鍵詞：德行教育、平衡計分卡、策略思考壹、前言。貳、德行教育面臨的現況與挑戰：一、德行教育的意涵。二、後現代思潮對德行教育的衝擊。三、影響落實德行教育的因素。四、杜威的德行教育觀。參、平衡計分卡的理念：一、平衡計分卡的模式。二、策略是連貫體系中的一環。三、策略是一種假設。四、策略描述差異化的價值主張。五、策略轉化無形資產以創造成果。六、平衡計分卡在非營利機構的應用。肆、平衡計分卡落實校園德行教育的策略運用：一、整體性的教育思維與視野。二、開創「差異化」價值的學校文化。三、德行教育的策略關乎每一個人。四、策略是持續性取捨的循環流程。文藻外語學院共同教育中心講師。五、持續性的落實德行教育過程。伍、結論。壹、前言一個人在成長過程中每天都得面對多元化的道德掙扎，諸如：放學後打架、心愛的寵物死去、當家人得癌症、偷竊、為了家庭作業說謊、為了好成績而作弊、欺凌弱小、對於性的好奇、網路暗藏春色、工作事業上不法的暴利、家庭婚姻關係的誘惑與外遇、對自然環境的破壞與不當利用等。在在都使每個人可以深識生活中為何應該擁有一些美好德行的真諦。富蘭克林年輕時，曾替自己列出許多必須身體力行的德行，包括──中庸、貞潔、寧靜、誠懇、勤勞、正直、沈默、檢樸、果斷、節制、秩序等等，但他的朋友還是覺得才華洋溢的他，給人睥睨一切，傲慢自大的感受。富蘭克林虛心檢討之後，於是寫下著名的德行──謙卑（游乾桂，2003）。富蘭克林甚至在自傳中寫道：「我們都是在幼年時，種下主要的習慣和偏見的；幼年時，一個人的私德和公德如何，也都有了定論。」台灣社會也有「三歲看小，五歲看大」的俗諺。這說明了一個人在幼年初期的成長過程中，德行的培養對其往後成為年輕人、甚至成人生活時的重大影響；其次，每個人多少都擁有一些良好的德行，但特別的是，即便擁有再多的德行，也沒有任何人敢於誇言自己已經是一切德行具備的「完人」，此更顯示個人在成長過程中不斷地修身養性之重要性與必要性。但現今社會不乏對道德問題採取可有可無的位置，此立場並非不重視個人德行的價值，而認為社會是要利用法律、法例來維護道德，因此似乎不需要強調德性的問題。所以一般人只以法律為判準，只要不牴觸法律或規條，他們便認為這些人不是一個不道德的人。但不違反法律或規條，充其量也只是一個有德行的人之必要條件；至於一個有德行的人之充分條件，則是在不違反法律與規條的同時，又能在其生活上親身去實踐個人所具備的德行。教育界提倡德行教育的很多，但真正實行的少之有少，問題的癥結何在？原因並不是單一的，其實一直以來在我們的學校或多或少（有些真的很少）都有類似德行教育的科目或課程安排。但一方面學校生活只是學生日常生活中不到三分之一的比例；另一方面德性教育如何以教學的方式來進行又是另一個問題。如果能夠教得入學生的心坎裡，學生能夠有所收穫；如果教得膚淺，學生又聽不入耳；若以宗教的形式切入，學生又會因為排斥宗教的緣故而放棄道德觀念；若用說教的方式進行，只是純粹的長篇訓話又得不到真正成效。不可否認學生在受教育階段、尤其是中學階段最容易受他人影響，而社會風氣與價值觀對他們的影響更甚。常見的情形是，學校的教育是一套，學生在社會上所面對的是另外一套。宏觀而言，我們社會已變成只看規條不重道德，笑貧不笑娼是此現象的解讀。學校教育的目的在學生的不同階段各有其側重的目標，當然都要持之而恒不可放鬆。正所謂「十年樹木，百年樹人」，德行教育也是不可缺少及忽略，它也是每一階段的校園教育都不可偏廢的。而當代社會在物質生活豐富之餘，卻也面臨精神生活缺乏，心靈空虛、無所適從，反倒不如父執輩時代的精神生活充實。人為萬物之靈，最可貴的是他有能力接受教育的洗禮。教育的內容，充滿著瞭解宇宙人生的真相，教我們如何跟自己相處、如何跟他人相處、如何跟大自然環境相處。當莘莘學子進入社會之前，校園的教育是否意識到德行教育的幅度，同時也是教育者不可不面對的議題。德行原是個人行為處事的根本，如果將德性給捨棄了，人與動物的差別也不大了。所以，我們肯定教育過程必須培養個人德行的事實，德行教育誠然也是學校教育的根本之一。貳、德行教育面臨的現況與挑戰一、德行教育的意涵中國自古以來即以道德教育為中心，周公制禮作樂，成就了周朝八百年的盛世。孔孟之道在內聖外王，其重點即為德行教育。如此重視倫理道德教育的思想，歷數千年而不墜，不但維繫了民族精神與民族文化，而且使中華民族屹立不搖地立足於世界上（卓播英，1998）。中外學者關於「倫理」、「道德」或「德行」都有諸多見解。美國學者培黎（R.B.Perry）認為道德乃是人類「生與死間的強迫選擇」1。每一個人在其生命歷程中，勢必都得面對道德的強迫選擇。然而，要如何建立倫理道德的觀念呢？毫無疑問的，教育的力量是最主要的管道。《禮記》的〈學禮篇〉認為化民成俗，1引自謝幼偉：〈論道德的自覺〉收入謝幼偉著：《中西哲學論文集》，香港新亞研究所出版，第六七頁。必須從教育著手；顧炎武認為變化人心，滌蕩污俗，亦莫急於興學2。德國哲學家康德曾說：「教育者，為使人變成人的過程，也即是使自然人道德化而趨向理想人格的陶冶過程3。」教育的個人的深遠影響，擴而大之即對一個團體與社會的影響。為此，英國的民族性研究專家巴克（Barker）也說：「最足以決定民族命運者，莫如教育4。」英國政治學者布萊斯（JamesBryce）也以為民主國家的成功與失敗，均依人民道德與知識進步的程度為比例5。因此，廣義的德性教育對當代公民的重要性可想而知。中國自古以來，對倫理道德教育，便極為重視，自周朝開始，就有六德、六行的教育；政治上行禮治，教育上施禮樂之教、明人倫。然而近代自鴉片戰爭（一八四二年）、甲午戰爭（一八九四年）以至京師大學堂章程的頒布（一八九八年）奠定了新式的教育制度，當時正是近代西方文化受啟蒙運動影響達於極盛的時期，因而我們的新式學校制度，本質上而言，也深受其影響，主智主義（intellectualism）的教育成了當時新教育的基礎（卓播英，1998）。學校教育注重傳授知識、研究知識、創新知識，乃是一個正確的發展方向。然而知識的教育（智育）並不等同於教育的全部，學校教育除了注重知識的傳授、研究與創新之外，還必須有更高、更深刻的層面。那就是在探求知識方面的「真」之價值外，還要探求其他的價值，如「善」和「美」的價值6。換言之，如果我們栽培出來的學生，雖然在智育成就上是「知識的巨人」，但面臨切身生活問題卻是「生活的白痴」，雖然「知書」、卻不能「達理」，有能力「己立」、卻不願意去「立人」；質言之，如果我們沒能實踐所謂的德行教育，我們肯定沒有資格去奢談專業教育是何等的卓越。因為專業教育若缺乏德行教育的輔助，就猶如一部急速行駛、卻沒有駕駛人的車輛，其可能帶來的傷害是無法預期的。2顧炎武：《日知錄》，〈名教條〉，臺灣商務印書館（1956），一九五六年初版，第三冊卷上，第五０頁。3轉引自許智偉：〈發揮道德勇氣光大東方文化〉，《臺灣教育》第二六五期，第五頁。4轉引自張正藩：〈民族復興與教育〉，《教育與文化》，第二六九期。並可參考巴克（Barker）著，王世憲譯《民族性》，臺灣商務印書館（1965）台一版，第十一頁。5見桂崇基著〈從政治學看國父思想〉，載程天放主編（1967）《國父思想與近代學術》，正中書局。6田培林：〈民族與教育〉，《教育與文化》，第七卷第十三期。如此看來，德行教育塑造了個人的一種性格，幫助他能從事未來社會生活所必需的特定行爲，而且對個人的生命成長重新適應並感到興趣。個人對於經由生活脈絡的學習感到興趣，也就是根本的道德興趣，培養日積月累勤拂拭的功夫，正是德行教育的真諦。二、後現代思潮對德行教育的衝擊多年來台灣地區德行教育的實施，已有一定的成效，也為台灣社會在經濟奇蹟的發展過程中奠定良好的基礎，傳統以來被認同的一些德行，諸如：「關懷」、「認真」、「打拼」、「堅毅」等，順利地由農業社會轉型過渡到工商業社會。雖然如此，個人與團體在面對當下後現代思潮的影響與衝擊之下，相對地也使德行教育的推展面臨更大的挑戰。整個後現代思潮是對於啟蒙運動以來的「現代性」之進步觀提出質疑與挑戰的反省，也可以說是一種「典範」價值觀的轉移，它已經對人類社會產生極大的影響。後現代思潮當然不會認同現代性所強調的線性思維、基礎主義、本質主義、確定性、絕對性、普遍性及統一性等。後現代思潮對其表現的「後現代性」，也為當前德行教育的實施，提供一些反省的基礎。高博銓（1999）即說明了後現代主義的道德教育觀具有下列特徵：反基礎主義（anti-foundationalism）、道德多元主義（ethicalpluralism）、反權威主義（anti-authoritarianism）、團契（solidarity）等。高義展（2000）則指出面對後現代社會多樣性的變遷，後現代的道德觀主要是建構在反權威主義、反基礎主義、多元主義、關懷倫理、公民意識與倫理正義等層面。事實上，後現代思潮是批判知識生產與權力運用之間的互動關係，主張人類所有知識的型態（道德知識也是其中之一），同時都反映了某一特定階級的知識生產者的興趣與價值。傅科就認為，權力之所以能支配行動的主體，就是因為權力與知識屬於共生的關係，知識源於權力，權力進而產生真理（Foucault,1980:131）。李歐塔則指出，個人如果想要增進自我決定的範圍與程度，就必須將西方理性主義與工具主義加以攻擊與驅逐，減少各式各樣的權威對個人在生產知識和價值時的角色份量；因此，知識的生產必須打破知識霸權、或文化霸權者長期壟斷的情形，以使知識與價值的生產能夠回歸到自我的身上（Lyotard,1984）。除了知識與權力的相互影響，「語言」的運用也是後現代思潮關注的焦點。Rorty便闡述權力與知識、語言彼此之間的影響關係，主張大幅度降低權力的影響與優勢語言（dominantlanguage）、方法的支配程度等，好使社會各階層的個人都可以加入生產知識的行列（Rorty,1989:37）。隨之接受不同「語言」對於知識的論述，打破了啟蒙運動以來工具理性獨尊「單一」語言對於知識詮釋的權威現象；因此，產生了多元主義的想法。多元主義仍然堅持客觀的價值，主張「價值、義務、德行、理念或基本道德原則是自本多樣性的，且無法調整進道德的和諧組織中（李奉儒，1996，370-371）」所以，只有認知到價值的多樣性，才得以產生適用生活脈絡的道德規約，並容許一個包容差異及多樣性的多元文化社會。綜合言之，後現代思潮對德行教育造成的影響與衝擊，是沒有理由主張在道德價值上只有唯一一種特別的類型，或是認為每一個體只有一種標準化的德行生活型態。不可否認，後現代思潮對道德價值觀的省思與洞見，提供目前的校園生態更寬廣的視野與反省，但也有必要修正部分主張，而非全盤接受，否則還是淪入它想要批判的霸權與宰制情境。三、影響落實德行教育的因素道德教育簡而言之可以包括兩方面，一是道德的認知，係指道德概念的理解和道德原則的發現；一則是道德的實踐，係指道德生活的體驗和道德規範的踐履（陳光輝，1996：78）。我們也都明白，培養學生的實踐能力，才是德行教育的結果呈現之一，但它並非立竿見影，而是日積月累的長期耕耘。學校目前在實施上，也出現了一些眾所周知的問題（卓播英，1995）：(1)升學主義為害至深；(2)家庭教育嚴重脫節；(3)公共道德亟待加強；(4)教材內容缺乏彈性；(5)教學方式不切實際。由於目前學校教育大環境偏重智育的單一幅度，極端發展的結