基于“理解”的立场，重建成人与儿童的关系

基于“理解”的立场，重建成人与儿童的关系“走进儿童、理解儿童，就必须从幼儿自然的生活样态出发。”儿童的“后台生活”是成人理解儿童生活的重要场域。只有基于“理解”的立场，才能重建成人与儿童的关系，因为“理解了，一切都可以原谅；原谅了，一切都可以理解。”以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。一、问题提出（一）儿童“后台生活”概念的提出微观符号互动论研究者戈夫曼（ErvingGoffman）的“拟剧理论”提供了一种分析人与人“在建筑物或房舍的有形界限内有组织的社会生活”的方法。戈夫曼认为“人与人的交往正如舞台上的演员一般，不断根据当时情境的定义来调整自己的演出，使得行为举止能符合情境的规范与观众的要求。人们所生活的世界充满了各种形象管理与剧班表演，宛如是被戴各种面具的演员齐聚一堂的舞台。”据此，他将社会生活的表演区域分为三种：一是前台区域（frontregions）；二是后台区域（backregions）；三是局外区域（theoutside）。“前台区域”是指“特定表演的场所”。戈夫曼指出：“一个人在前台的表演可以看作是其个人形象的尽力展示，他在该区域中的活动维系并体现着某些标准。”同时，戈夫曼提醒人们注意：“那些被强调的事实往往出现在前台区域；而在另一区域，‘后台区域’或‘后台’，则会凸现出那些被掩盖的事实。后台区域或后台可以定义为这样一个场所，与给定的表演相关联，在这里的表演所促成的印象，故意要制造出与前台表演相反的效果。”“后台区域”类似于戏剧表演的后台或电影“镜头之外”的活动。在这两种情境之外的第三种区域即所谓的“剩余区域”，也被称为“局外区域”。不同区域上演着人们的不同活动，这些活动构成了人们生活的多面性。区别于家庭生活，幼儿园生活更具“组织性”和“纪律性”。进入幼儿园后，儿童会被分配到不同的班级中。班级既是一所幼儿园最小的组织单位，同时也是每一个幼儿展开学校生活的固定场所。参照戈夫曼的“拟剧理论”，儿童在幼儿园班级中开展的各种活动可以依据“活动区域”和“交往对象”的差异划分为成人规划下的“前台生活”和幼儿自为的“后台生活”。这里的“前台”是“由制度、规范所规限出的控制之所，由规则、脚本、舞台的灯光与观众的目光共同构成”，在幼儿园班级中，即是“教师意义控制和规范控制下的空间”。在“前台区域”，教师和儿童需要管理并维护各自“师”与“生”的角色，从而使得各自的活动能够与其社会身份保持一致。幼儿园的“前台生活”由此是指在幼儿园一日生活中，幼儿按照教师对班级生活的各项组织计划正式开展的各种活动。与此同时，当人们把视线从宽敞明亮的活动室移开，就会发现在班级生活中还有很多易被忽略的“后台区域”。可以说，教师和幼儿都有各自的“后台区域”。对于教师来说，主要的“后台区域”是班级里设置的教师休息室，幼儿通常不可以随便进入。对于幼儿来说，他们的“后台区域”更加多样灵活。当他们暂时从“前台”撤离，进入到“后台区域”时，会更为自然地流露属于孩子的天性。儿童的“后台生活”由此是指在幼儿园一日生活中，以儿童为主体开展的各种隐蔽活动，是儿童在成人忽视的时空下，通过同伴交往展开的各种活动。这些活动是儿童在园生活中相对隐蔽的一部分，但能够充分体现儿童的自主性和创造性。（二）儿童“后台生活”的研究意义随着现代社会的发展，幼儿园已经成为儿童与同伴共同生活的重要场所。尽管教师与儿童共处幼儿园的时空环境中，但教师通常很难完全掌握和理解儿童在幼儿园内的完整生活，因为教师常常会忽视那些远离其视线、发生在孩子间的隐蔽活动。这些被教师忽略的活动不仅是儿童在园生活的重要组成部分，而且是儿童在一定程度上能够自主的空间，“其中的规则可以和大人所订的不同，甚至有冲突，（是）小孩同侪生活集体的秘密基地”。那么，儿童是如何通过自身的努力建构出此种生活的呢?这些自主性的生活经历对于儿童具有怎样的本体性意义与价值呢?回顾已有教育学视野下进行的儿童生活研究，学者们多从“前台生活”入手，寻觅学前教育、幼儿园课程与儿童生活之间的关系。本研究则拟将关注点转向被大家忽视的儿童“后台生活”，通过运用文化人类学的研究方法，以“局内人”的身份深入到儿童群体的幼儿园生活中，自下而上地深描儿童此种自主性“后台生活”的建构过程，以弥补当前国内已有研究的不足，同时为进一步推进当前以发挥儿童主体性为宗旨的幼儿园教育改革提供有益的启示。二、研究方法（一）研究方法的选择近20年来，社会学研究方法在当代发展的一个重要趋势是从“研究儿童”转向“和儿童的研究”或“为儿童的研究”（fromresearchontoresearchwithorforchildren）。在“研究儿童”的视角下，儿童是“消极的研究对象”，“研究通常采用非参与的方法，常常把诸如父母或儿童看护者、教师和教育工作者这样的代表提供的信息当作儿童体验的可靠信息”。然而，这种“看来以儿童为焦点的研究却恰恰忽略了儿童自身的观点”。从“研究儿童”到“为儿童的研究”，这种转变背后反映的是对捕获儿童声音、倾听儿童观点、关注儿童兴趣及公民权利的重视，同时这也挑战了既有关于成人—儿童关系的认识偏见，提醒研究者优先考虑儿童所拥有的主体世界。“民族志”作为一种研究方法，强调对人以及人的文化进行详细的、动态的、情境化描绘，探究的是特定文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式，要求研究者进入并参与研究对象的生活，而且被研究对象所接纳，即所谓的“以当地人的观点看问题”（fromthenative'spointofview）。科萨罗曾指出：“由于年幼孩子之间的互动与文化的许多特征都是当下即时形成并分享的，研究者较难通过反思性的访谈或调查了解它们。因此，民族志成为儿童研究的一种有效方法”。这种方法“不同于传统的实验室或调查研究，能够更加直接地聆听儿童的声音，也能直接主动参与社会学资料的产生”。本研究力图深描儿童群体在成人掌控的时空下建构自主性生活的过程，因此需要研究者以尽量贴近儿童的姿态，尽可能地接近“文化主位观”，将儿童真实的声音、生活、文化世界深描出来。总之，从研究目的看，本研究重视描绘细节，揭示过程，进行理解与意义的阐释；从研究性质看，本研究具有探索性、过程性和生成性的特点，需要运用归纳法逐步提炼观点。基于此，研究者最终选用了“民族志”的研究方法。（二）抽样“抽样”需要解决的核心问题是“我想找谁进行研究”。就本研究来说，即是“想找幼儿园里的孩子进行研究”。这使得找到愿意接纳外来者进行长时间扎根研究的幼儿园是本研究首先需要克服的难题。为此，本研究采用方便性取样与目的性取样相结合的方法，选取了J市一所私立园和一所公立园，前者位于研究者居住的小区，在本研究中简称G园；后者是J市办园历史最为悠久、群众口碑最好的一所公办园的分园，在本研究中简称Z园。然后，研究者在Z园的A班、G园的B班开展了7个月的田野调查。（三）研究者的角色塑造在民族志的田野工作中，研究者身份的建构是整个研究过程中最为重要的问题之一，建构和研究目标相容的适当身份十分必要。就本研究而言，研究者希望自己可以“成为孩子的伙伴”或“大朋友”，从而避免幼儿以对待成人的通常方式与研究者互动，由此有助于研究者贴近儿童的生活进行观察。为此，研究者希望能够通过积极的角色塑造成为一位“非典型成人”（anatypicaladult），即“儿童的一种特殊朋友，这位朋友不会直接告诉他们应该做什么，或者去控制他们的行为”。在进入班级开始观察之前，研究者向带班教师和保育员介绍了自己的研究计划，并请这些教师不要将研究者本人称为“林老师”，而只需直接称呼研究者的化名“林林”。除了前期与教师的积极沟通外，研究者还对个人的外在形象进行了管理。首先，在外表装扮上，尽量拉近与孩子之间的距离。研究者本人身高1.58米，28岁，偏瘦，在进入幼儿园开始观察时留着齐耳黑色短发，看起来比较年轻。其次，在进入田野工作的过程中研究者一直坚持穿平底鞋，在身高上控制自己与孩子之间的差距。在穿衣风格上，拒绝所有成熟化和明显女性化的装扮，以裤装为主，同时选择颜色鲜艳、有童趣的服饰。最后，在整个研究过程中研究者以“林林姐姐”的身份出现在幼儿身边，跟随幼儿参加由教师组织的一日生活。在此参与式观察的过程中，研究者逐步赢得了儿童群体的接纳与信任。（四）田野资料的收集、分析及理论建构1.田野资料的收集过程对于民族志研究来说，“田野作业是所有民族志研究设计中最具特色的要素，这一途径塑造了民族志所有工作的设计。”田野研究包括两种不同的活动：首先，研究者进入到研究场景中，开始了解身处其中的人们的日常生活，和里面的人们建立持久的关系，并且始终观察正在发生的事情。其次，研究者“以规范、系统的方式写下在他人日常生活中的所见所闻”。本研究的田野作业过程如下：每天进入班级后，研究者与班级内幼儿一起参加教师组织的一日生活的各个环节。由于对于幼儿园内的生活不熟悉，进入现场后研究者选择跟在孩子身后，听教师的口令，按照教师的要求和孩子们一起度过幼儿园的一天生活。每日在幼儿园的现场，研究者都随身携带一个小型记录本和一支笔，对于发生的关键事件以速记的方式记录下来，同时研究者随身携带录音笔，随时随地录下幼儿之间的详细对话。此外，研究者还随身携带了一个小型的手机（iphone4），拍照时可以关闭所有声音和闪光，从而不容易影响到投入活动中的幼儿。每日田野工作结束后，对于观察现场的田野笔记、录音及图片资料，研究者及时回顾和整理，从而保证田野笔记资料的丰富和真实。研究者从2015年4月13日至2015年11月27日进行了7个月的参与式观察，对两个抽样班级的幼儿从小班下学期追踪至中班上学期，收集了丰富的田野文字资料、图片资料与音频资料。随后，研究者还对这两个抽样班级的4名教师、2名保育员、3名园领导、7名重点跟踪的幼儿家长分别进行了访谈。2.田野资料的编码、分析及理论建构民族志研究通过田野参与式观察可以收集到丰富的资料。这些资料的形式主要以文字而非数字的形式出现。分析整理资料的过程是一个逐级编码、分类、归纳、总结，建立框架的过程，也即对资料进行选择、聚焦、单纯化、抽象化与转化的过程。这一过程会实现资料的“凸显、分类、聚焦、抛弃”和最终的组织化，从而“使研究者得以引出与证明‘最终的’结论”。本研究按照开放式编码-集中性编码-确定主题的三大步骤，对田野资料进行编码归类。首先，研究者将收集到的田野资料分为两个部分：第一部分资料为主体资料，即研究者个人在参与式观察中收集到的观察资料。这部分资料作为研究的核心资料来源；第二部分资料为参考及扩展性资料，即研究者通过访谈家长、教师及园长收集到的访谈资料。这部分资料不仅为第一部分资料提供了大量的背景信息，同时这部分资料可以为主体资料提供相互验证的文本参考，保证研究结论的有效性。在编码过程中，研究者先对收集来的田野笔记进行“登录”工作（即转写出word文档），随后开始通读田野笔记，感受随着时间流逝所发生的变化。在此基础上，研究者开始进行开放式编码。在最初的开放式编码环节，研究者将田野笔记按照两所幼儿园分别归类，同时将完全在幼儿之间发生的事件和涉及研究者参与的事件分开编码。分开编码一方面帮助研究者找到自己作为“参与者”在田野中生活的变化过程；另一方面让研究者能够将两类资料相互对照、验证，从而对幼儿之间讨论的问题有了更深入的理解，保证“局内人”的视角和观点。然后，研究者对从Z、G两所幼儿园收集到的田野笔记依照“逐句编码”的方式开始编码，寻找最小“码号”，也即最小的“分析单位”。在开放式编码的过程中，通过反复阅读田野笔记寻找G、Z两园幼儿交往中出现的“本土概念”。在此基础上依照“本土概念”将田野笔记再次进行分类，将其中资料较为充足的“本土概念”保留，作为进一步集中性编码的依据。在集中性编码阶段，重点是逐渐从已经建立起的码号之间寻找联系，最终确定宽泛的研究主题，以及主题之下可以提出的子主题与子话题。在对资料进行编码的过程中，同时撰写“综合备忘录”，包括编码事件发生的一些背景信息，进一步挖掘已经编码的田野笔记之间的关系，从而为某一主题提供更多的支撑。对两个幼儿园的观察资料分别进行编码整理后