基础教育课程改革中体育教师赋权增能-基本内涵、关键问题与应对策略

基础教育课程改革中体育教师赋权增能:基本内涵、关键问题与应对策略体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师作为提升教育教学质量关键力量的关键作用，帮助其改变在基础教育课程改革中对于个体身份的主观认识，帮助其完成赋权增能过程中角色定位的调整与转化。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。在传统的教育活动中，学校体育教学目标、内容、方式和评价等都受到国家教育体制的严格控制，课程的规划、制定及设计都是由相关领域专家负责的，一线体育教师仅是课程教材的执行者。可见，在传统体育教育教学活动中，体育教师的教学主体性作用并未受到应有的重视。随着2014年以来以核心素养为主旨的新一轮课程改革的实施，我国体育课程改革进入关键性发展时期。当然，这不仅会引发体育教育教学方面的改变，同时也会进一步促使体育教师专业发展产生一些新的变化。体育基础教育课程改革虽然明确了体育教师作为课程改革进入课堂教学实践的核心作用，并且已经意识到了赋权增能对于体育教师专业发展的重要意义；同时，在课程改革推进中，给予教师更多的专业自主权和选择权，不仅是提升教育教学质量的有效策略，也是决定基础教育课程改革成败的关键环节。虽然体育基础教育课程改革在体育教师赋权增能行动方面已经作了许多积极的尝试，但局限于对若干理论与现实问题缺乏清晰的辨识与充分的关注，体育教师赋权增能相关举措往往流于形式。在时代要求与现实诉求双重驱动背景下，体育教师赋权增能成为推进我国基础教育课程改革需要重点关注的问题。本研究立足基础教育课程改革，对何谓体育教师赋权增能、体育教师赋权增能面临着哪些关键问题，以及如何对这些问题进行有效应对等进行探讨与分析，为有效推进我国体育基础教育课程改革提供帮助。1基础教育课程改革中体育教师赋权增能基本内涵的阐释1.1物理维度:客观条件的改善在教育学领域，教师的赋权增能思想与西方学校在重建运动中所倡导的分权化精神一脉相承。20世纪80年代，美国对第一次学校教育改革的经验进行了总结，发现改革效果甚微或停滞不前的原因主要在于改革方案从规划到执行都是采取自上而下课程推进方式进行的，其很大程度上忽略了地方、学校及教师等作为改革执行者的主体性作用，导致各执行主体对于改革的冷漠应付。同理，与其他教育改革一样，体育基础教育课程改革同样是一种自上而下且更多从课程推进角度进行考虑的变革，其相对缺乏对于实践要素变化的有效感知，以及在一定程度上忽视了对一线基层体育教师处境变化的应有理解和帮助。体育教师对于自身在课程改革中的身份意义、价值与行动缺乏清晰的认识和界定，势必会引发其在体育教育教学方面的困惑。因此，在实施体育教师赋权增能行动计划中，不能仅仅在课程改革政策文件中一味地强调“赋权”的价值意味，而应该切实地为体育教师日常工作提供支持，并充分考虑体育教师对教育教学工作的思考见解、管理经验和想法建议等，将其有效纳入相关的政策制定中。学校管理者有必要为体育教师创造与同行交流、讨论和学习的机会，长此以往才能逐步改善体育教师难以参与教育教学工作决策的情况，以及增强其投入工作的热情与活力。如果对诸多现实客观条件限制不予以关注，那么往往只会使体育教师赋权增能行动被搁置、旁落或流于形式。因此，体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师作为课程改革进入课堂实践关键人物的关键地位，让其切实享有更多的教育教学自主权、选择权与决策权。1.2事理维度:主观认识的改变人作为主体性的个体，具有对自身进行反思、认定和追寻的特征，这也恰恰反映了个体对于自身身份的主动“认同”。齐格蒙特·鲍曼在对现代性与后现代性的分析中发现，在相对稳定的现代生活中，身份认同就像一次朝圣之旅，人们仅需要像“观光者”一样解决从“此”到“彼”的问题。然而，如果在充满不确定的后现代生活中，原有的身份认同需要被重新塑造和认可，其就可能像“流浪者”或“漫游者”一样需要回答“我要去哪里”的问题。当然，齐格蒙特·鲍曼还进一步指出，成为“观光者”“漫游者”或“流浪者”仍主要取决于人们在具体社会情境中对自身身份的选择、建构和认同。在体育基础教育课程改革中，体育教师在教育教学中会面临同样的问题，如果不能帮助其在具体课程改革情境中顺利完成自我身份的转变与认同，那么体育教师很有可能成为课程改革的“漫游者”或“流浪者”。正如学者米尔利亚所言，个体做好一项工作一般应具有以下4个基本条件:目标期望明确性，未来属性稳定性，社会交往和谐性，以及对工作环境、内容和事件等的熟悉和了解。在基础教育课程改革中，体育教师原有的目标期望在一定程度上被改变，相对稳定的工作属性及工作期待也具有了不确定性，以及可能产生一些影响其社会交往生态稳态的因素和让其失去对工作环境、内容和事件的熟悉感和胜任感，这对于体育教师原有的身份认同会形成一定的动摇与颠覆。换言之，赋权增能行动需要注重提升体育教师在课程改革中专业角色的参与积极性，帮助其提升对于自身体育教师身份的理解，即保证体育教师对课程改革中的能力要求、专业职责、情感态度等有一个清晰而明确的认识与理解，以减少与消除因角色定位模糊不清带来的不利影响。因此，体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师作为提升教育教学质量关键力量的关键作用，帮助其改变在基础教育课程改革中对于个体身份的主观认识，帮助其完成赋权增能过程中角色定位的调整与转化。1.3人理维度:具体行动的改造对于课程改革，体育教师群体往往会发出这样一种声音:“你说的我明白，但是怎么做?你能否给我一个样子和模板。”这说明课程改革的实施会使体育教师对自我能力上的胜任产生深深的疑问和困惑。为何会出现这种情况?主要是由于传统的体育课程教学执行的是基于大纲的教学，体育教师对于教学大纲的熟知和运用可谓“轻车熟路”。若按照课程改革中对体育教师教学的要求进行改变，意味着体育教师需要投入更多的时间和精力去研究教学，体育教师原有的知识结构和角色定位在一定程度上可能也需要进行调整与转换。当这种成本投入与利益获取不成正比时，可能就会导致一线体育教师对课程改革的茫然和排斥。在体育基础教育课程改革中，人们往往期望体育教师能够完全按照课程改革的要求进行根本性改变，却忽视了体育教师将课程改革创设的理想图景转换至教学实践所需的基础条件。因为只有将课程改革比较宏观的目标、理念、内容、方法等逐步融入体育教师课堂教学实践中，才能形成体育教师渐进式改变的环境和时机，以及逐渐促使体育教师形成契合课程改革需要的认知图式和实践行为。未能有效帮助体育教师进行一些专业场景的转换以及未能提供一些关于教学实践操作性的策略学习，使得体育教师胜任能力不足的困惑不断积聚，其体育教育教学行为只会长期处于“依旧故我”的状态。作为课程改革的直接参与者，现实工作场景的剧烈变迁让体育教师的知识技能、情绪态度、资源环境等都出现了许多问题，而专业能量的集聚对于帮助其减少体育教育教学工作的无力感是非常关键的，故具有权能感的体育教师才能更有效地处理体育教育教学工作中面临的各种复杂性问题。因此，体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师的专业职责，帮助其主动提升自我效能感，信任自身专业知识与能力，肯定自身社会价值与作用意义，以及坚信自己的专业理想与职业选择。即以体育教师自我发展与专业能力发展的方式和途径，帮助其逐步形成契合体育基础教育课程改革的理论认知与实践行为。综上所述，体育教师赋权增能主要是指客观条件上的赋权于师、主观认识上的权能平衡与具体行动上的教师增能三维度行动:客观条件上的赋权于师是一种起点行动，即体育教师在课程改革中获得更多专业自主权、选择权与决策权；主观认识上的权能平衡是一种过程行动，即体育教师在课程改革中改变个体身份的主观认识，以及实现角色定位的调整与转化；具体行动上的教师增能是一种结果行动，即体育教师在课程改革中充分认识自身作为专业人员的职责，以体育教师自我发展与专业能力发展的方式和途径，逐步进行体育教育教学实践活动的行动改造。2基础教育课程改革中体育教师赋权增能面临的关键问题2.1课程改革“变”与客观条件“不变”的问题其一，体育基础教育课程改革的各种举措可以说是素质教育理念的集中体现，其正是对国家、社会、家庭及学生发展诉求的有力回应与顶层设计。然而，目前由于传统应试教育的影响，课程改革组织域中的各利益相关者都是唯“分数”论高低的，体育基础教育课程改革在短期内自然也很难挣脱这样的束缚，在此种情况下，课程改革的各种新理念、新方法和新场景也会在利益主体之间的选择和博弈中被消解与悬置。例如:在中考体育改革中，可能“课内抓升学、课外抓素质，对上讲素质、对下讲升学”，才是体育教师获得各主体认可的方式。其二，体育基础教育课程改革不断走向具体实践的过程中，课程理想与现实之间的反差日益凸显，既得利益者的阻力因素是其中重要的致因。对于中小学校领导和地方教育行政领导而言，如果想要获取更多教育资源的倾斜和支持，依附在“为考试而教”“敲门砖”“点金术”等应试教育文化与价值心理定势中是最简单的方式。对于课程改革他们也会欣然接受，但大部分是抱着应付了事的心态。正如一位中学校长所讲:“小学搞搞体育特色、兴趣、花样还是有条件的，因为他们没有中考和高考的压力，没压力当然可以改，多上些体育课，大家都高兴。”课程改革能否走进学校的关键，在很大程度上取决于中小学校长对于课程改革的理解、认同及支持。如果他们对某些决策已经下定决心，那么即使邀请体育教师参与到人才引进、教材开发、课程研讨、教学评价等过程中，也只不过是程序化的流程而已，体育教师的意见只能停留在表层。其三，在课程改革中，权力与责任往往是对等的，给予体育教师更多权力的同时，也意味着对体育教师实施同等或更多的督导、检查和考评，与职称评定、评奖评优、绩效工资等挂钩，在无形中也会给体育教师带来更多的压力。课程改革赋权增能下，这种情况可能会越发严重。与此同时，体育教师不会为这种不确定的未来冒险行动，虚假赋权与高度问责让体育教师“不敢越雷池半步”，只能桎梏于工具角色中。由此，基础教育课程改革期望的让体育教师享有更多的专业自主权、选择权与决策权，并没有融入体育教师教育教学实践中，诸多客观条件未改善成为其中主要的制约因素。如何关涉、关照改革现实的情况，不让赋权行为与基层一线体育教师实践教学脱离并产生不适，成为调适与优化客观条件需要重点考虑的问题。2.2课程改革“变”与主观认识“不变”的问题其一，课程改革中，教育课改经费主要用于专家调研和培训，学校和体育教师一般很难获得实质性的政策倾斜及经费上的支持。在此种情况下，学校怕影响应试考核的成绩，体育教师为了避免得不到应有的报酬，对于课程改革往往都持有观望态度和懈怠心理。另外，由于教师培训一般难以真正关注到体育教学实际发生的问题，体育教师缺少专业学习的机会，甚至日益增多的各种考核让体育教师有“遭遇围攻”之感。体育教师除了需要承担每周超工作量的教学工作外，还需要腾出时间承担早操、大课间、课外体育锻炼和课后训练参赛等任务，课程改革无疑加重了这种负担的程度。研究表明，xx市55.7%的中小学都未将体育教师组织课外体育活动纳入工作量，且对于工作量计算方式感到较为满意的体育教师仅占3.7%。在国家相关政策未得到有效落实的前提下，体育教师在此种教育教学环境中，根本无暇进行教学计划、教学设计、教学反思。其二，从目前体育基础教育课程改革实施情况来看，其绝非仅是简单地对教材或内容进行更新与调整，而是意欲实现包括课程目标、理念、内容、教学、评价及管理体制在内的系统变革。可以说，体育基础教育课程改革是一次涉及社会文化生态的深层次变革。然而，从目前课程改革实施的实质性进程来看，理论界与实践界总是遵循自身的思维逻辑，课程改革所描绘的全新场景和学校体育教学实践之间还存在着不小的鸿沟。体育教师对课程改革存在的茫然和排斥，以及课程改革难以实质性推进的原因，正是改革未能为传统教育的社会文化认识转变预留足够的空间。同时，课程改革的学理基础水平及理论铺垫程度在一定程度上也影响着此种转变的步伐。其三，课程改革所倡导的新理念和新方法，需要体育教师采取一些新技术和新方法在教学中进行实践，然而，由于教学考核的日益频繁，这些表面化的新理念和新方法未能