职业本科高层次技术技能人才培养模式的实施路径

职业本科高层次技术技能人才培养模式的实施路径《中华人民共和国职业教育法》鼓励除了政府之外，要通过多元办学，以产教融合为整体思路，创新运行机制，充分发挥不同办学主体的人才培养作用。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。一、基于“技术工程师”确定人才培养规格按照我国高等教育体系现状和发展方向，人才培养的类型总体上可分为学术型和应用型；应用型人才又可继续细分为工程型、技术型和技能型，分别对应普通高等教育下的应用型本科、职业教育下的职业本科和高职专科三个细分类型。职业本科人才培养规格可以定义为“技术工程师”，符合当今社会对高层次技术技能人才的迫切需求。其人才培养规格可定义为：一是在职业面向上，主要面向数字化、智能化、绿色化等高端产业或产业高端，面向国家或地区重点发展的战略产业或转型升级产业；二是在工作内涵上，主要从事现场的技术应用和实施，能够运用一定的技术创新解决生产或工作现场问题；三是在人才结构规格上，既要具备广泛的技术理论基础，又要强调专业性、复合性、复杂性和迁移性。上述三个维度，职业本科的人才培养规格既要将职业本科教育限定在职业教育的类型性教育范畴，符合国家发展职业本科教育的初衷和规划；又要在知识、能力和素质要求上，从高职专科的操作性、单一性和经验性的层面提升到技术性、复合性和创新性的更高要求上，满足高层次人才培养的目标。当技术工程师面向数字化、智能化、绿色化等重点领域的紧缺技术岗位时，可将其规格进一步定义为“现场工程师”，以“精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新”等要求进一步强化职业本科人才培养规格的内容，为我国先进制造业、战略性新兴产业和现代服务业培养高素质技术技能人才。二、基于产教融合发挥多主体人才培养作用《中华人民共和国职业教育法》鼓励除了政府之外，要通过多元办学，以产教融合为整体思路，创新运行机制，充分发挥不同办学主体的人才培养作用。具体来说，一是从参与主体类型的广度上看，职业院校要积极吸引群团组织、行业组织、企业、事业单位等不同主体参与职业本科教育建设，弥补职业学校在办学资源、产业理解度上的不足。二是从参与主体合作的深度上看，要摒弃过去校企合作仅为完成学生实习、就业等简单工作的培养取向，着重发挥上述不同主体在职业本科专业设置、课程建设等内涵建设方面的作用，彰显区别于普通高等教育院校、职业教育体系内部院校的不同特色，提升职业教育的多样性。三是从不同主体参与产教融合的形式上看，要面向整个地区的产业域，与区域龙头骨干企业、行业协会或产业联盟、国家级高新技术企业等合作，以打造地方特色产业学院、企业学院、产业研究所等新型形式，探索股份制等合作机制，使参与办学主体全方位、全要素地参与职业本科人才培养全过程。通过以上三方面的工作，创新职业本科办学机制，改变当前浅层、单一模式进行“点对点”的校企合作人才培养模式现状。通过充分发挥多主体人才培养的作用，职业本科人才培养“与产业同频、与区域互动”，提升专业服务贡献度，满足产业发展需求、地方发展需求、民生福祉需求，实现教育链、产业链、人才链、创新链协同发展新机制。要构建新型的职业院校和产业之间的协作育人关系，全面提升职业本科产教融合、校企合作的层次和水平。三、基于工作体系构建系统性模块化课程体系职业本科必须在坚持职业性特征的基础上体现本科层次的特征，以实践导向来开发职业本科专业课程，因此，其课程体系的构建必须以工作体系要求为基础。基于工作体系的职业本科课程体系内容可以从以下三方面系统开展：一是以技术牵引梳理和组织课程体系和内容。分析工作岗位涉及的技术领域，以相应的技能、知识、技术需求为牵引，根据职业岗位工作和技术创新过程，结合最新标准构建课程体系、确定课程模块和内容，同时要求相应内容的宽度和深度达到本科层次要求，体现不同于专科层次的特性。二是以典型产品承载主要技术知识和技能。选择能够集中和整合专业主要技术知识和实践技能的行业典型产品，综合考虑工作任务之间的逻辑关系、技术能力之间的递增关系，形成整个课程体系的知识能力体系，以此设计课程内容和教学单元，保证技术知识和技能的逻辑性和系统性。三是分阶段实施推行课程体系。根据工作过程，课程体系可分四个阶段：基础掌握、综合应用、集成创新、多向融合阶段。各阶段以产品和工作任务为载体，设置通识、基础、核心、拓展等多样化、递进性课程，并在整个学习过程中以理实贯通实现知识、技能与态度的统一。作为人才培养模式的主要载体，职业本科课程体系应在上述三个方面的基础上，形成以“平台+模块”为结构的课程体系，同时兼顾体现技术应用和复合发展的人才培养规格。平台课程保证人才培养的基本规格和共性要求；模块课程满足人才培养的专业特别需求和学生个性需求，可形成不同功能模块的组合；平台课程、模块课程分别形成相应的“课程资源池”，实现不同学习者的能力增值需求和创新发展的个性需求。四、基于多方协同制定专业教学与评价标准职业本科的类型性和高层次性特征，迫切需要建立校、企、政、产多方专业教学与评价标准体系，充分体现其人才培养模式的特色，为职业本科特色学习生态环境的建立提供基础性条件保障。一是在产教融合背景下，各主体联手编制专业课程教学标准，直接反映职业能力标准的核心模块和内容，确保课程内容与结构由反映最新产业、技术的职业资格标准转化而来。二是在确定专业教学标准时，既要考虑适应行业、产业多数职业岗位的核心能力、通用能力，同时也要兼顾不同职业岗位的特定能力。前者通过公共和专业基础课程、专业核心课程来实现，后者通过专业拓展课程或专业选修课程来实现等。三是教学标准还要体现书证融通的能力要求，如X证书技能培训，要实现技能和资格上的无缝衔接，形成学历教育与职业资格的双向互认。四是根据职业能力要求规定最低标准，提出专业办学的基本要求，如专业办学的场地和设备要求、生师比要求、学分和课时要求、校企合作要求、社会服务要求等。其中，专业核心课程既有指导性核心课程及其主要教学内容，又允许根据产业、技术的发展设置新课程和教学内容；专业拓展课程既要有引导学生进行技术技能创新、集成的综合性课程，又要有根据地区产业发展设置的特色性技术技能拓展课程，留出专业人才培养创新空间，凸显职业本科专业特色。另外，引入政府、学校、行业企业的资源和人员，建设与职业本科相适应的人才培养质量评价与督导、资源利用与评估机制。建立相应选拔标准、考核评价制度、培育培训机制，构建基于PDCA循环（即计划、执行、检查、处理）的职业本科教育人才培养质量保障体系，通过“教、学、管”三方面的同步督导，“教、学、改”工作同步进行，形成闭环式“督、考、馈、改”的教学质量评价与标准改进机制，为职业本科特色学习生态环境打造基础性条件保障。五、基于能力本位推进职业本科“三教”改革职业本科专业教师要以学生为中心，在教学设计、课程开发、课堂教学时兼顾职业教育特定要求和本科层次教育教学理论，以此提高职业本科教学能力。一是强化教育心理学、最新教学方法、现代信息技术应用等专项培训，提升基础性课程教学能力和课程设计能力。二是常态化深入行业、企业生产或工作现场，实际了解和掌握行业、产业、企业的最新人才需求、技术和工艺发展，促进专业知识体系更新和实践能力提升。三是推动教师深入行业、企业，学习应用新技术，参与企业技术开发和创新，提升教师的技术技能创新能力。职业本科教材建设和改革也要根据职业能力的新变化实现“三新”：一是技术新，即行业、企业所需的最新技术技能将其尽快转化为课程或教材内容。二是标准新，即将行业、企业中最近、最新的技术、培训、认证标准的内容纳入课程内容。三是形态新，即大力采用活页式、手册式、立体式、数字式、仿真式等新型教材形式，将技术、材料、工艺等最新要求和变化编进教材内容，在保持其稳定性、系统性的基础上及时更新内容。职业本科应从六个方面改革教育教学方法和手段：一是通过“项目化”教学，将行业、企业生产项目转化为教学项目。二是开展“产品化”实训，将真实产品、项目需求带进课堂。三是发挥“以赛促教”的作用，将竞赛内容和项目转化为课程、实训内容或项目。四是实施“真实化”考核，按企业真实生产环境、要求对教学结果予以考核评价。五是打造“智慧化”教学环境，建设数字化学习资源，推进现代信息技术教学手段改革。六是运用仿真教学法、案例教学法、引导教学法等教学方法，推行翻转课堂、混合式教学，营造沉浸、互动、参与式的现代课堂教学情境。