寡人之于国也教学反思

寡人之于国也教学反思自实施高中新课改以来，我们高一语文集备组在校领导帮助和督促下，进行“学会学习，习惯学习，乐于学习”教与学模式的实验。实验的构想是以系统而长期的量化评价带动学生自主积累，自我检测，自我探究；以小组合作，探讨等方式促进学生自主把握语文学习的方法，做到对不同体裁的文本运用不同的方法深入理解，把握，逐步养成自我学习，合作学习的习惯，感受学习的快乐，进而乐于主动地学习。新课程提倡自主、探究式的学习方式，但让学生自主、探究并不等于教师作用的降低，而是对教师相关教学专业素养提出了更高的要求。因为只有教师具体深入地研读文本，并结合学生的具体学习特点，合理设计教学程序，才可能调动学生的学习欲求，激活学生的思维状态，自主、探究才能成为实实在在的行为过程。所以教师备课的密度或曰含金量其实是加大了。现在有一个词很热，叫“煮课”，很形象地概括了教师课前活动的特点。把文本琢磨透，选准一个恰当的“切入点”，才能满堂皆活。我选择文中三个关键短语作为切入点，以此步步推进，是个很好的设想。当然，不同的教师，不同的学生，对教学“切入点”的选择往往是不尽相同的，这里面没有固定一律的标准，只要能引领学生迅速进入文本并把握其精华，只要能活跃学生的思维，就是最佳的选择。既是探究，总要有所收获（亦即生成）。课堂生成的质量高低与教师的设问、引导、点拨是分不开的。这节课有几个地方很让人为之眼睛一亮。比如，该章最后孟子列举当时的虐政并批评惠王的罪岁，我的启发使学生能想象出孟子说话时的语气及表情，进而对孟子的刚正与浩然之气有了初步的感知；再如对孟子仁政思想作评价，我的启发使学生能从当时的时代背景与今天的视角做较为合理的评析。这样的生成多了，课堂也就有了张力与活力。对于这节课，我认为我还是非常重视诵读的。曾经有人批评过，现在的语文课越来越不像语文课了，课堂上居然没有读书声。我一直主张，让语文课回荡着琅琅书声，是语文教学返朴归真的基本途径。尤其是诗歌、散文的教学，就更离不开这“琅琅书声”。个读、齐读、分角色读、背诵，诵读方式多样，这是很值得大家借鉴的。当然，如何让诵读更合理、更精到，还里面还有很多需要斟酌的地方。肯定如上几点并不是说这节课就已经完美无缺了。教学是遗憾的艺术，本着打造精品课堂的愿望，我想提两点意见供大家参考：1、教师的阅读视野与文本素质多年来，我一直在思考一个问题，即教师独立解读文本的素质如何提高。教师解读文本要突破两点：一是深度，一是宽度。让学生自主、探究地学习，而教师自身若不具备高于学生若干倍的自主、探究能力，恐怕是不敢也不能把课堂完全交给学生的，因为，一旦学生思维的闸门洞开，课堂将呈现很大的开放性，此时教师如果在广度与深度两方面没有充足的准备，那么往往就会捉襟见肘，就只能用左一个很好右一个不错等鼓励性的词语来润滑课堂。鼓励性原则是教师教学的基本原则，但绝不是逢人伸拇指，你好我好大家好，毕竟是吹牛式的广告。学生的知识积累与思维特征，决定了他们的“探究”并不不能都是正确的，所以需要教师明确的时候，教师还须“终极裁度”。教师的阅读视野宽阔，会为教师独立解读文本提供一个自如的平台。道理很简单，“水之积也不厚，则其负大舟也无力”，江面浩瀚，才能任舰船逍遥飞渡。由于种种原因，为数不少的教师阅读视野是不够开阔的，有的甚至远远下于优秀的学生。单就“新课程标准”所推荐的学生课外应读书目（30本）而言，别说学生，究竟有多少教师全部读过？能读过内容简介或压缩本的可能就算很不错了。有的语文教师缺乏汲水充电的意识与动力，课外阅读量小得可怜，基本是守着上大学或进修时的那点老本儿在“勉强支撑”。不知王小波，没读过周国平，与米兰·昆德拉更是无缘，与其谈尼采、谈康德、谈荣格、谈海德格尔、谈罗伯·格里耶、谈陈寅恪、谈弘一法师，统统没兴趣，因为“从没听说过这些人”。如果不是教材选了卡夫卡、贝奈特、清冈卓行、海子等人的作品，恐怕他们连这些名字也会陌生得很。当然，要求所有的语文教师“博览群书”“学富五车”是不现实的，也有些苛刻。不同的人，读书的指向是不同的。干国祥对西方后现代那些“枯燥”的理论很感冒，不能要求别的弟兄一下子都“后现代”；吴礼明钟情于比较文学研究，不能要求众夫子也都去“比较比较”；姜广平“抓住了文学与教学两个世界”，不能期望天下的语文教师都兼职做作家，或者做“经过与穿越”式的文学对话。语文教师其实是很普通的文化人，大部分是不能成为学者与专家的；但这并不等于说语文教师可以放弃自己最基本的“职业需求”，毕竟首先自己把书读明白，然后教学生把书读明白是语文教师不能跌破的底线。以这个最起码的标准来衡定教师的阅读视野，我想其定义可形象地表述为：以课本为中心点、以相关内容为半径的圆。“给学生一杯水，教师要有一桶水”永远不会过时。教读每篇课文前，教师除了认真研读文本外，还要将阅读区间扩大到与课文相关的文章、著作、背景资料等，在这样的拓展阅读中，教师既丰富了自己，还有可能获得课文中一些疑难问题的答案、加深对课文解读的层次。比如，讲《师说》，就应该读一读韩愈的生平传记，触摸退之先生的脉动，体悟其“不顾流俗”的勇气与执着于理想的精神，才能真正萃取《师说》的精髓；讲杜甫的《登高》《蜀相》等诗歌，要读一读杜甫的传记，了解杜甫的生平、理想、处世哲学及时代背景等等，无疑有助于走进诗人的内心世界，更具体深入地领会诗作的魂；讲《闺塾》，要读一读《牡丹亭》全书及汤显祖的传记，这样才会真正理解汤显祖“以情抗理”写作动机背后的人文主义内涵，才会明白其“中国莎士比亚”评价的实至名归。有的老师不愿或不敢上《闺塾》这一课，其根源我想恐怕与其对汤显祖及其《牡丹亭》的陌生甚至隔膜有很大关系；或者怕学生简单地将自己比附于陈最良吧。回到我的这节课，我是查阅了很多资料的，像梁启超评《论语》和《孟子》的话，我早就给忘了；再有对孝悌问题的分析，能联想到论语中有子的话来分析，就使课堂的辐射面加大了。有一个问题是有待商榷的：就是孟子在回答梁惠王的问话时，为什么先用“五十步笑百步”的比喻，有学生回答说是委婉含蓄，因为毕竟是在和“老板”说话，所以说话要讲方式方法。我予以肯定和鼓励。这里面需要有两点我提前弄清，一是孟子与梁惠王不是君臣关系，孟子只是个“访问学者”；到齐国后也只是“客卿”（即顾问）；二是孟子做比喻的目的主要还在于摧毁梁惠王的自得心理，以为下面的谈话打基础。我想可能是公开课的原因，教师也紧张；如果是平时的常态课，这个问题教师是能发现并予以强调的。2、课堂教学操作的两个具体问题①课堂提问课堂教学的进行不能没有提问。通过提问，教师可以观察和启发学生的思维，引导学生有效地学习；可以吸引学生注意力，给学生更多的参与机会；还可以调节课堂上的信息反馈，发挥教师的评价功能。当然，此“提问”是一般意义上的“提问”，是从教师本位的角度所作的阐述。如果从学生主体论的角度、从学生终身发展的需要的角度反观“提问”，我想，课堂提问应该分解为两个层次，即“‘提’问”与“提‘问’”。“‘提’问”即上面所言之“提问”，其主体是教师；“提‘问’”的主体是学生，他们在学习过程当中对所学课程有所疑惑与思考，把这些问题摆出来，以对知识有更加清楚透彻的理解，或者对相关问题做延伸性的探求。善于“‘提’问”是教师为有效地完成课堂教学而必备的职业素质，而能否“提‘问’”，“提‘问’”的质量如何则是检测一个学生学习效果与学习品质的最重要的标尺。看教师的课堂教学是否成功，我觉得就应该看这堂课是否体现了从教师的“‘提’问”到学生的“提‘问’”这样一条清晰的轨迹。从这个意义上讲，这节课只有“‘提’问”而没有“提‘问’”。爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要。”我们不能机械照搬他人的经验，但让学生学会思考、学会发现，是教育教学这一系统工程的题中应有之义。《寡人之于国也》学生是能够提出一些有思维含量的问题来的，那样的话，课堂就有了个很大的亮点。②课堂讨论课堂讨论的意义在于通过学生的各抒己见，互相启发，在信息的多项传递过程中巩固、取得知识，或解决有争论的、学生难以直接理解的问题。课堂讨论的形式多样，全班讨论、小组讨论，专题讨论、辩论式讨论、穿插讨论等，但不管采用哪种形式，都要精心设计、组织，才能充分发挥讨论的作用。我重点谈谈穿插式讨论，这种讨论是教学操作中运用最多的一种。所谓穿插式讨论，指在课堂教学中，将讨论作为一种教学方式，与其他教学方法穿插运用，作为其他教学方法的有益补充，有助于学生对知识的理解和掌握。这里面应注意两个问题，即讨论什么，什么时候讨论。我这节课有一个讨论的环节：一是请同学分析这篇课文的主旨时并没有让学生看书后回答，而是先讨论了两分钟。课后我觉得这个讨论属穿插式讨论，却“穿插”得很不是时候。我还没让学生回答，学生怎么知道学生对课文主旨的理解不准确或是有难度？一般情况下高中语文课上穿插讨论的时机应是学生对所学内容存在理解上的片面、偏差或疑惑时，教师才相机行事，通过讨论，让学生集思广益，在思维的碰撞与融合中获得真知。这篇课文对学生而言，语言及主旨的理解都不是什么难事儿，此处我安排的讨论有一种做作的感觉，有点像“讨论秀”。说起“王道”，论及“仁政”，孟子更是游刃有余。先说“王道之始”，那就是“使民养生丧死无憾”。人的一生充其量只是一个过程，而这个过程的两极，也就是“生”和“死”了，能使生的人无憾，活出生命的滋味；能使死的人也无憾，死得其所。这无疑是站在了对人终极关怀的高度，最为充分地显示了孟子思想内核的人文精神。尤其值得注意的是，孟子在阐述“使民养生葬死无憾”的具体措施时，提出了三个要点。如果说，第一个要点“不违农时”是对人本身的关注的话，是希望统治者，不要因满足一己之欲念，就不管是否播种的清明、谷雨，是否收割的立秋、处暑，一律肆意地滥用民力。那么第二、三个要点“数罟不入污池”、“斧斤以时入山林”，则是对人生态环境的关注了，任性的乱捕乱猎，随意的滥砍滥伐，都将直接地影响人的“生”和“死”的质量。说起“王道”，论及“仁政”，孟子更是游刃有余。先说“王道之始”，那就是“使民养生丧死无憾”。人的一生充其量只是一个过程，而这个过程的两极，也就是“生”和“死”了，能使生的人无憾，活出生命的滋味；能使死的人也无憾，死得其所。这无疑是站在了对人终极关怀的高度，最为充分地显示了孟子思想内核的人文精神。尤其值得注意的是，孟子在阐述“使民养生葬死无憾”的具体措施时，提出了三个要点。如果说，第一个要点“不违农时”是对人本身的关注的话，是希望统治者，不要因满足一己之欲念，就不管是否播种的清明、谷雨，是否收割的立秋、处暑，一律肆意地滥用民力。那么第二、三个要点“数罟不入污池”、“斧斤以时入山林”，则是对人生态环境的关注了，任性的乱捕乱猎，随意的滥砍滥伐，都将直接地影响人的“生”和“死”的质量。再说王道之成：“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒”。“衣帛食肉”，在兵连祸结的战国时期，那可是一个美丽的梦幻。孟子不遗余力地描绘着这种梦幻变为现实的可能，“五亩之宅，树之以桑”、“鸡豚狗彘之畜，无失其时”、“百亩之田，勿夺其时”。当“养民”在物质上有了比较充分的保障时，还得在精神上教化民众，而“教民”的途径，就是“谨庠序之教”，借此“申之以孝悌之道”，来达到“颁白者不负戴于道路矣”这样一个溢满人文关怀的境界。孟子层层铺叙，其理想世界被他渲染得有声有色，他为梁惠王展示了一幅极为美好的前景：“不王者，未之有也。”当粱惠王全然浸沉在诱人垂涎的梦幻里，彻底地成了孟子思想的俘虏时，孟子没忘了最后的顺刺一枪，那就是现实中令人发指的虐政：“狗彘食人食而不知检，涂有饿莩而不知发”，而针对统治者对这样现状的造成，全然归罪于年成的推诿，孟子更是一针见血：“何异于刺人而杀之，曰‘非我也，兵也’？”如此反问，掷地有声，不容置疑。正是因为孟子怀有这样一种独特的对人对物的人文关怀的胸襟，孟子才不囿于儒家学派谦谦君子风范的约束，而兼采纵横家雄辩滔滔的语势，将自己仁政的主张、民贵君轻的思想，兜售得外圆内方绵里藏针。虽说这样的思想无法满足当时统治者急功求利的紧迫需求，甚而被人以为“迂远而阔于事”，但将其置放在一个大的文化背景下，这样的