小学语文阅读教学生态化的行动研究

华南师范大学教育硕士学位论文开题报告论文题目小学语文阅读教学生态化的行动研究研究生姓名王玉杰导师姓名冯夏婷专业（方向）小学教育年级2008级现工作单位三亚市第九小学研究生处制表2009年11月20日填小学语文阅读教学生态化的行动研究姓名王玉杰性别女入学时间2008.6院系华南师范大学教育科学院专业（方向）小学教育论文题目中文小学语文阅读教学生态化的行动研究英文指导教师姓名专业技术职务签名冯夏婷教授论文工作计划简述（开题报告内容）一、本论文课题国内外概况和文献综述：(一)、研究背景与意义在空前开放和多元的社会历史背景下的国民教育体系、模式的改写、重建过程。在这课改现场，“教育生态化”的概念日渐兴起。“生态化”是将生态学原则和原理渗透到人类的全部活动范围内，用人和自然协调发展的理念去思考和认识经济、社会、文化教育等问题，根据社会和自然的具体情况，最优地处理人和自然的关系。“教育生态化”大体上可以看作是教育系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息的交换关系，从而实现教育系统的综合平衡、运行高效、功能优异及其与社会环境的良好协同”。新课程改革赋予了语文阅读教学新的内涵和要求。自新课改以来，语文阅读教学顿时别有洞天，生机无限：教者不再谨守师道尊严，不再定于一家之言，不再囿于教材局限；课堂上有了学生发言时的语惊四座，争论时的面红耳赤，质疑老师时的理直气壮……诸如此类，精彩纷呈。小学语文阅读课堂也由此走向了多元、深入和灵动，新课改引导下的语文阅读课堂，可谓风生水起,新潮涌动。这是主流。然而在品位课堂教学诸多时尚元素的同时，也不乏选择困惑的现代文化心态。我们应该看到，在这热热闹闹、耳目一新、繁花似锦的课堂教学中，有不少与课标“形似神异”的交往活动，在教学实践中，出现了一些流于形式，流于表面的语文阅读教学：教学手段跟风学招走形式；训练虚晃一枪不到位；对话简单空乏少真情……凡此种种，肤浅与浮躁的语文课堂，值得引起关注。笔者分析了时下小学语文阅读教学上存在的一些现象，具体如下所述：多元解读——背离准则；情境创设——虚假欺骗；课堂生成——信马由缰；自主、合作、探究”——有名无实；资源拓展——过度泛滥。置身于这样的语文教学，隐藏着的是让人恐惧的空洞、浮躁和虚假。学生学习的效能何在？学生的科学精神、诚实的品质怎样来培养？这样的语文阅读教学还能等闲视之吗？这里，看不到生命的真实存在，看不到生命体验的鲜活，看不到生命成长的困惑和愉悦。学生真实的生命在空洞、虚假的课堂教学中会成为一个怎样的个体？所有这一切现象，都在向我们召唤，语文阅读教学必须返璞归真，回归语文课堂的生命本原。那么，究竟怎样的语文阅读教学的课堂才是我们所呼唤和追寻的呢？如果要用一句话来概括，那就是：洗尽铅华、自然和谐、流动简远的“原生态”的课堂才是真实、理想的语文课堂。（二）、相关概念界定1、阅读教学阅读教学是一种有学生、教师、教科书编者、文本（课文）作者等多重主体参与、伴随着思想碰撞和心灵交流的教学主体之间的动态的对话过程。阅读教学不是老师讲学生听，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。学生读书的积极性越高，其收获就越多，其效果就越好。读书的形式最好是个人诵读或默读。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解的体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。2、生态生态（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单的说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。生态学（Ecology)的产生最早也是从研究生物个体而开始的。1869年，德国生物学家E.海克尔(ErnstHaeckel)最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，生态学已经渗透到各个领域，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。当然，不同文化背景的人对“生态”的定义会有所不同，多元的世界需要多元的文化，正如自然界的“生态”所追求的物种多样性一样，以此来维持生态系统的平衡发展。3、阅读教学生态化在整个教育生态系统的大循环中，教学生态是其中—个独立存在的小循环。以语文阅读教学为例，学生、教师、文本、阅读环境作为既各自独立又相互关联的因素构成了一个动态开放的生态系统，他们之间信息、能量的传递和转换维系着整个系统的平衡与和谐。新课程背景下阅读教学的生态化，就是通过对教师、学生、文本、环境各生态因子之间多元复杂关系的优控，使之达到一种稳定、有序、合理的发展状态，从而实现人本、文本、与生活之本的统一，促进主体因素——学生生命实体的可持续发展。在这种生态环境中，教师、学生甚至教学文本都保持自身的生命活力，同时这三者和谐交融、亲密无间，使阅读教学充满诗意，溢满乐趣。在这过程中，师生不断追求生命成长、人格发展的统一和谐。《小学语文课程标准（实验）》“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”要实现阅读教学生态化，达到课程标准要求的目标，必须要营造和谐自然的课堂情境、自由开放的心理环境、互动对话的阅读情境。4、行动研究王蔷在《英语教师行动研究》中将行动研究的定义简单地归纳为以下几点：（1）行动研究是一种系统的反思性的探究活动；（2）它由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查与研究；（4）行动研究需要一系列的步骤来完成；（4）其目的是不断改正自己的教学，使教学达到最佳的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。[12]以上几点从不同角度回答了行动研究是“什么”、由“谁”来做、在“哪儿”开展，“如何开展”，也说明了行动研究是“为什么”目的而做的。（二）、本论文课题国内外概况和文献综述。1、国外生态课堂研究简述“生态”一词源于希腊语,原意为“住所”或“栖息地”。“生态学”自1866年由德国动物学家海卡尔首次提出,至今已有一百多年的历史了。海卡尔将生态学定义为:“生态学是研究生物体与周围环境之间相互关系的科学。”“生态学”一词在教育研究中正式使用应该是始于美国教育学者沃勒(Waller,W.)。1932年,他在著名的《教学社会学》中曾提出“课堂生态学”的概念。20世纪40年代,美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特从社会的自然生态角度,探讨儿童行为的发生、发展特点与教育的关系问题。1962年,美国女海洋生物学家R•卡逊出版了《寂静的春天》一书,书中对人类在工业化过程中不顾环境恶化,导致生态失衡的严重后果提出警告,认为人类必须与其他生物共同分享地球,与自然建立合理的协调与平衡,才能维持其健康生存。随后,阿什比用生态学诠释大学教育,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论。教育生态学(educationalecology)这一术语最早是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯•克雷明(Law2renceCremin)于1976年在《公共教育》一书中正式提出来的，他在书中列专章进行了讨论，指出教育生态学是应用生态学的原理、特别是运用生态系统、生态平衡等原理来研究教育的种种现象、成因,掌握教育发展的规律,揭示教育发展的趋势和方向。国际教育成就评价协会主席托斯顿•胡森对此曾高度评价,认为这对发展跨学科研究,开拓教育科学新领域是个重要贡献。之后,教育生态学的研究在全球掀起热潮:1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为宗旨；斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》；波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人多年来则坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响,等等。20世纪70年代相继召开的有关人类环境问题的三次国际会议促进了教育生态学的研究。此后,许多学者对人类生存的宏观环境和教育之间的交互关系进行了卓有成效的探讨。经过70多年的发展,人们对教育生态学的宏观研究形成了较为完备的理论构架,但在微观层面上对课堂的生态学研究还比较薄弱。20世纪80年代以来，教育生态学的研究放到了环境与发展的大背景下，进一步拓宽深化。1987年，卢莱西（Lacey,O.）和威廉斯（Williams,R.）合编了《教育、生态学与发展》；古德来德（Goodlad,J.I.）侧重于微观的学校生态学研究，他提出学校是一个文化生态系统的概念，强调从管理的角度入手，统筹各种生态因子，以建立一个健康的生态系统，提高学校的办学效益。1990年～1993年，鲍尔斯连续出版3部著作，其内容既有微观的对课堂生态的研究，也有对教育、文化、生态危机等宏观教育生态研究。教育生态学依据生态学原理,特别是生态系统、生态平衡以及协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展规律,揭示教育发展的趋势和方向。简言之,教育生态学是研究教育与周围生态环境之间的相互作用的规律和机理的。作为一门新兴的教育边缘学科,教育生态学的出现给我们提供了一种重新审视教育的思维方式,让我们得以从生态学的角度去关注教育问题,关注人的生命。特别是，当这种关注最终落在教育的“终端”———课堂教学上时，为课堂教学的理论研究和实践研究打开了一闪天窗，它成功地实现了诸多教育理论间的统整，实现了由元素分析向研究诸元素之间关系的迈进，成为课堂教学研究的一个新视角。当代西方的后现代主义所以能越过大洋,引起国内学者的敏感和重视，主要是因为我们面对着共同的家园，面对着共同的课堂教学问题。由于它所提出的问题都是与今日人类的生存和命运息息相关的,都是人类赖以生存和发展下去须亟待解决的问题，在这里，东西方走向了同一条通道。就教育层面而言,以后现代主义者的观点来看,要从根本上变革现代世界观,需从大处着眼,小处着手,特别是要从教育入手,从课程教学入手,从儿童抓起。在教学过程中,将诸如“相互依存”、“协同合作”、“伙伴关系”、“灵活性”、“整体性”、“多样性”、“开放性”等教育生态意识观念贯彻其间,将教学超载、关系失衡、无视人性、无话语泛滥、权力控制、缺少和谐的课堂来一番彻底的改造,使之成为迷人的后现代生态课堂。2、我国课堂教学生态化研究简述我国古代就有生态思想的萌芽，孟子的天时、地利、人和的观点，老庄的“天人合一”的观点，都闪烁着整体、和谐、尊重自然的生态观。有这样一个故事：惠施和庄子是魏王的好朋友。一次，魏王给两人分发了一些大葫芦的种子，有意让他们比比谁种的葫芦大。为了能种出比庄子更大的葫芦，惠施非常用心，几乎每天都浇水、施肥、锄草，结果种出的葫芦苗一棵也没成活；庄子呢？只是偶尔去看看，发出的葫芦苗却长得格外好，慢慢地都开花结了果。惠施很纳闷，请教庄子，“为什么我用心栽培，苗都死光，先生您从来不管不问，苗反而长得那么好呢？”庄子笑答：“其实我也在用心管理呀，不过与你的方法不同罢了！我用的是自然之法，顺应葫芦的生长规律，该浇水时浇水，该施肥时施肥。你不管它们的感受，拼命施肥，哪有不死之理呀？”惠施恍然大悟，“这么说，害了它们的恰恰是我自己啊？”故事告诉我们，以人合天,而绝非以天合人；是天人和谐,而绝非人定胜天，人类要按自然规律办事。人类只能依照自然界的规律，去适应自然，而绝不是以征服者的面目出现，对大自然无限制地索取或随意改造。遗憾的是，漫长的封建社会，阻滞了生态思想的传播和进一步的发展。直至上世30年代，我国学者对德、日两国学者关于教育环境学的研究的译介才为我国的教育生态学打开了研究之门。在这方面，由于经济与文化发展的差异，台湾的学者的研究先于了大陆。大陆直到上世纪70年代，特别是改革开放之后，关于教育生态的研究才逐步兴起。南京师范大学环境科学研究所吴鼎