中国学习者悖论

论文一般由题名、作者、摘要、关键词、正文、参考文献和附录等部分组成，其中部分组成（例如附录）可有可无。论文各组成的排序为：题名、作者、摘要、关键词、英文题名、英文摘要、英文关键词、正文、参考文献、附录和致谢。何为“中国学习者？”以数学为例，中国学生无论在数学成绩国际比较中，还是在国际奥林匹克数学竞赛中，表现都优于西方学生，排名总是名列前茅；国际比较同时表明，中国学生在创造性领域相对较为薄弱。以上两种矛盾的现象被国际数学界称之为“中国学习者悖论”。对于这个悖论，我是认为它是确实存在的。我将从以下几点进行分析：一、传统文化思想和考试制度的影响中国从汉代汉武帝开始的“废黜百家，独尊儒术”直到今天，儒家思想中的“天地君亲师”等级的观念，使中国学生“尊重领导”、“尊重父母”、“尊重老师”的观念根深蒂固，比较习惯顺从管理。在学习上习惯接受性的学习，这一种学习方式具有高效率接受系统知识的特点。这也是在国际测试和比赛中获得较好评价的主要原因。但是，也造成了中国学生在数学上缺乏创造性意识。科举考试是古代选拔人才而设立的，经过千百年过后。我们仍然使用应试这一手段，让学生通过考试获得受高等教育的机会。在家长也怀着是“望子成龙”、“光宗耀祖，出人头地”的心态，希望孩子能通过教育获得经济收入和社会地位。因此，获得更高的分数成为了学生学习的主要目标。二、当今中国社会对于知识的轻视随着上世纪八十年代，市场经济在中国的开启。这股经济热潮直到今天还保持着高昂的势头向前进。搞学术研究恰是需要长时间耐心去做的，在当下的社会，人们是迫不及待的看到成果的。另一方面，“官本位”的思想根深蒂固，“学而优则仕”这也是儒家思想中提及的，况且拥有体制内的工作远比学术研究取得的物质回报更大。每一年的国考人数都在创出新高，大部分科研人才放弃了已经取得的科研成果，加入了“国考大军”这使得人才就此流失掉了。此外，教育投入方面也存在不足。1993年承诺教育投入占GDP的4%从未实现，在各大国的教育投入的排名之中处于末位，在教育竞争力上也处于末位。对于知识的轻松，学术人才的贡献得不到社会的重视以及回报，这使得更多的人才放弃学术研究，使得在自主创造领域缺乏竞争力。5三、运动冲击教育教育是造就各行各类人才的基础。事实表明，人才的产生基本上形成于学校教育阶段。在新中国成立之初到十一届三中全召开之前，我国政治活动不断，教育深受其害。50年代后期的学生在大炼钢铁的过程中并没有学到必要的知识和基本，60年代到70年代之间，又遇到了“学制要缩短，教育要革命”的灾难。大一统思想发展到了极点。文化大革命期间，严重摧残了教育，许多专家学者遭受到了迫害，造成了人才的断层，使得中国与世界脱规。更加谈不上在顶尖大赛上取得优异的成绩。从以上几点，浅析了“中国学习者悖论”存在的原因。找出引发悖论的根源，进而才能打破悖论。事实上在认识到了自身存在的不足之后，我国也在教育上展开了新课程改革，提出了以培养素质教育人才为教育目的。若是改革能彻底贯彻，相信中国学者在未来打破“中国学习者悖论”（江苏常熟理工学院数学系，江苏常熟215500）摘要：我国许多学者致力于“中国学习者的悖论”研究．“悖论”问题的研究是我国数学教育理论与实践研究向深层次的推进，采用国际规范方法研究我国的数学教育是十分必要的．我国数学教育强调“过程与结果并重”；强调反复练习并非机械训练；强调学习中要“以苦为乐”，从而获得更高层次的快乐；强调内在动力与外部动力并重，即不排斥考试．关键词：数学学习；悖论；数学教育特色；西方教育关于“中国学习者的悖论”的话题，笔者最早见于郑毓信先生的一篇文章[1]．据郑先生援引马登教授（F.Marton，瑞典教育家）的说法：按西方的观点，中国的数学教学属于传统的“传授—接受”模式，教师处于绝对的支配地位，而学生则处于纯粹的被动地位．另一方面，相关的比较研究却又清楚地表明，中国学生与其它国家，特别是与西方国家的学生相比有着较好的学习效果．于是，被动的学习方式却产生了好的学习效果，这的确是一个难以理喻的“悖论”．从逻辑的角度看，所说的悖论只可能有以下2种方式来解释才变得不至于自相矛盾：或者否定“悖论”的结论（中国学生与其它国家相比并不具有较好的学习效果），或者肯定“悖论”的原因（看似被动的数学教学中实际包含有许多合理的成分，正是这些合理成分导致了较好的学习效果）．笔者很赞同郑先生在文章中所表明的基本立场：立足本国，借鉴外国．主张对中国数学教育已取得的成绩做出很好的总结，并能从理论的高度对这些做法的合理性做出进一步的分析和阐述．2003年1月，鲍建生等人的论文也是从“悖论”谈起，在理论与实践结合上，就中国数学“变式教学”特色给“悖论”一个解释[2]．马登教授所言，西方人认为中国的数学教学属于“传授—接受”模式．应当承认，就总体而言，这种看法是符合实情的．虽然，最近20年来，我国数学教育研究大量吸收了国际教育心理研究的最新成果，对自己的教育理论进行了系统的反思，而且这些成果已经明显地反映在数学教学大纲（课程标准）和教材上，也在一定程度改进了数学教学．但是，由于现阶段从事数学教育的绝大多数教师是在传统数学教学环境下学习数学和数学教学法的，由于种种原因，这些教师中真正了解数学教育的新理论并把它付诸教学实践的并不多．因而，“传授—接受”模式仍然是课堂教学的主导模式．除了继续保持传统教学中重视“双基”训练，注意“变式教学”特色外，对于总结数学题型进行大运动量训练（即便就是为应试的目的这样做），一般教师并不认为它有什么不好．这种数学教学传统的形成，既有历史的渊源，又传承前苏联教育的影响．在中国古代，自孔夫子开始，历来非常重视教师的作用．到了唐代，更是明确了教师的作用在于“传道、授业、解惑”（韩愈，768—824）．而到了明代，程朱理学更是把“师道尊严”抬到了至尊的程度，甚至普遍承认“一日为师，终身为父”之说．在中国，幼儿园和小学的教师，不论他的实际水平如何，在学生心目中是绝对权威的，甚至宁肯违背父母之言．初中教师很容易成为部分学生的崇拜对象．这种现象可谓根深蒂固．中国20世纪50年代全面向苏联学习，教育学上是凯洛夫的一套，“三中心”（教师中心，教材中心，课堂中心）深入人心，成为占据统治地位的教学思想，至今仍有很广大的市场．对历史形成的传统，应该采取分析的立场，而不应该采取绝对肯定或否定的简单、武断的态度．郑先生肯定地评价了香港大学教育学院梁贯成先生关于“东亚数学教育的界定”文章的分析立场．梁先生围绕6个方面进行了分析：第一，与西方对于过程或结果的片面强调不同，东亚国家采取的是“过程与结果并重”的态度．古希腊的数学传统绝对看重经过逻辑演绎形成的那一套形式化、严谨化的几何体系，到了希尔伯特手里，又一次把它组织得更加“严谨”．数学家们的工作就是发现一个个数学定理，并尽量用公理化方法加以系统整理．学数学就意味着运用经过组织的各种“结果”去解决数学问题．如何表现数学和如何学习数学是不同的．这种以“结果”来决定教育方式的观念造成数学教育的弊端是不可避免的．梁先生关于东亚国家“过程与结果并重”的分析，从李俊、严华祥等人文章的比较详细的分析中都能找到根据[3~4]．郑正亚甚至从更微观的视角论述了“家庭文化与数学教育”[5]．事实上，正如杨振宁先生在《中国文化与科学》的演讲中指出的，中国传统文化追求“理”，（这个“理”不是现代科学中的规律、原则、定律，而是一种精神或境界），追求“理”的方法是“归纳法”，“这是一个精简化、抽象化、浓缩化、符号化的过程”，“是中国文化传统最典型的思想方法”．求得这样的“理”，必然需要经历一个不断学习的“过程”，这就体现着“结果与过程并重”．1607年徐光启、利玛窦合译《几何原本》前6卷，1852—1857年李善兰、伟列亚力合译《原本》后9卷，其间相距250年之久．何以如此之遥？依笔者看来，撇开政治经济等社会原因不论，单就文化方面来说，《原本》所体现的逻辑演绎的思想方法与中国传统文化的归纳方法反差太大，难以为中国人接受，心理上本能的抗拒当是一大原因．虽然，最终中国的传统文化在不可抗拒的历史进步潮流下，接纳了西算中的逻辑演绎方法，但是，对它的学习还是进行了一定程度上的中国化，即仍然是“结果与过程并重”．例如，许多数学教师都信守“精讲多练”、“熟能生巧”的教义，强调对学习内容的理解．中国教师大都十分重视基础知识的教学和基本技能的训练（“双基”教学），试图通过这种教和练的过程达到掌握的目的．虽然十多年来，由于应试教育的影响，重结果、轻过程的现象一度也相当严重地发生了，但这毕竟只是一定历史时期中的反常现象．从总的方面看，主流还是健康的．对这种现象作过分的估计，是与实际不相符合的．第二，反复练习不应简单地被等同于机械练习，这一作法中包含有一定的合理成分．一般人认为，中国的学习者强调“熟能生巧”，西方的学习者强调“理解”．关于“熟能生巧”李士锜先生有专文作了比较透彻的分析[6]．这条古训毕竟经过了几千年中国文明的洗礼，必定有它合理之处．当然，西方有关“理解”学习的理念，也经历了历史的检验，也自有其真理性的一面．如何将它们的共性挖掘出来，整合成人类关于学习的统一理念，是很有意义的工作．第三，愉快学习在一些西方国家得到了特别的提倡，而东亚学生则对学习的艰苦性有着更好的思想准备，并希望能由此在学习上达到更好的理解，从而获得更高层次的快乐．近年来，“愉快教育”备受人们推崇．从心理学的观点看，在愉快的心境下人们容易轻松地释放出心理的能量．勿庸置疑，对任何学习活动，创造愉快的气氛似乎都是最理想的环境．在基础教育中，“愉快教育”或者“快乐教育”几乎成了正确实施幼教和小教的代名词．的确，相对于现在许多地方毫无生气的幼教和小教，这无疑是正确的．但是，如果将它作为一切教育的原则，就要作具体的分析．一方面，学习活动是人类为了发展和完善自己而对自己身心的一种预支，它并不象满足生理需要的活动那样总能立刻感受到“愉快”，常常是一个艰苦的过程．中国古代有关“头悬梁、锥刺股”、“吃得苦中苦，方为人上人”、“十年寒窗苦”之类的说法，都包含着对学习艰苦性的认识．世界上没有人会天真地认为学到真知会是一件轻而易举的事．另一方面，学习活动既然是对人的发展和完善，在通过努力获得一定的成绩之后，必定会使学习者感受到成功的喜悦，“以苦为乐”便是这种愉快心境的写照，这是一种远比“喜形于色”更高层次的快乐．这里涉及的就是一种因民族文化背景不同而产生的不同的“苦乐观”．许多在重负下的中学生，当你问到“学习苦不苦？”的问题时，他（她）们并不关心苦乐的是与否，常用“还可以”这样的模糊词语淡淡带过．他（她）们关心的是成绩对付出的回报率．如果成绩不错，他（她）们以及家长们就获得了快乐和满足．可能会有人认为他（她）们是在长期的重负下变得麻木，或对此没有觉悟．其实，了解中国文化传统的人就知道，这恰恰是中国学生基于华夏文化传统之上的自觉的认识．第四，西方学者往往注重内在的动力并认为像考试一类的外部动力对学习是有害的．而东亚国家则认为2者对于促进学生的学习都是十分必要的．东亚都是考试文化历史源远流长的国家．如同法律是对社会行为的规范一样，考试是对人才评价和选拔的一种规范，至少在相当长的历史时期必不可少．实际上，当西方人的先祖们最初学到中国考试制度时，也惊喜地认为它是一个好东西．它虽是外在的一种压力，只要适度，可以变为内在的动力．实际上，人类的天性中总不免有些惰性的东西，不可能每人都自觉，因此，外部的动力（不限于考试一种，像一定的精神鼓励或物质刺激等）总还是需要的．中国人对这种外部动力的认识由于文化传统的影响，可以说是自然形成而很少强制的．许多教师的教学实践表明，只靠说服教育形成的内在动力，而没有外部动力，要实现学习的高效益是不现实的．第五，个体化的学习方式在西方被认为是最理想的，而东亚的传统往往更加倾向于在一定的社会环境中学习．个别化学习之所以被西方学者推崇，无非是认为教育的根本宗旨之一是使人的个性能得到充分自由的发展，而个别化学习有利于实现这一点．教育应求得学习者个性的充分发展，这是正确的教育方向之一